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El enfoque por tareas, los medios de comunicacion y la contextualizacion en el desarrollo de la competencia comunicativa en la clase de espanol como lengua extranjera

Resumen: En este trabajo se abordan cuestiones de suma importancia referentes al enfoque por tareas como metodo del enfoque comunicativo, para lo cual nos hemos basado en referencias textuales de autores que han profundizado en el tema, asi como en nuestra propia experiencia lograda en el desarrollo del proceso docente educativo en la ensenanza del espanol como lengua extranjera y...

Publicación enviada por Nitza Maria Vega Reyes y Mirta Xiomara Sotolongo Vergara




 


RESUMEN
En este trabajo se abordan cuestiones de suma importancia referentes al enfoque por tareas como método del enfoque comunicativo, para lo cual nos hemos basado en referencias textuales de autores que han profundizado en el tema, así como en nuestra propia experiencia lograda en el desarrollo del proceso docente educativo en la enseñanza del español como lengua extranjera y, de igual modo, abordaremos aspectos relacionados con el empleo de los medios de comunicación y la contextualización como medio eficaz para desarrollar la competencia comunicativa en los estudiantes de ELE.

ÍNDICE
Introducción
1. La tarea como instrumento al servicio del aprendizaje de una lengua
2. El papel del profesor y las ventajas del enfoque por tareas
3. El uso de los medios de comunicación y la contextualización en las clases de ELE
Bibliografía

INTRODUCCIÓN
El español es la lengua romance que más se difundió, y es uno de los idiomas que más se habla en el mundo. Cerca de trescientos millones de personas lo utilizan como medio fundamental de comunicación; ocupa el tercer lugar en el mundo y no solo los hispanohablantes se expresan verbalmente mediante ella, sino también los que no lo son y lo hacen con fines específicos.

La competencia profesional impulsa el estudio de idiomas relevantes en el mundo. Actualmente se habla de eficiencia cuando el profesional domina una o varias lenguas extranjeras, de forma tal que le permita interactuar con especialistas de otras comunidades lingüísticas con el fin de establecer relaciones, negociar, desarrollar proyectos científicos; en fin, por infinidad de razones derivadas de las exigencias del mundo contemporáneo.
Los estudios sobre el desarrollo de la competencia comunicativa han transitado por diferentes etapas, pero el que más auge ha alcanzado ha sido el relativo al enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural que, desde los años 70 se ha venido aplicando y enriqueciendo.

Es importante desarrollar en las clases situaciones altamente comunicativas que sean copias fieles de las situaciones comunicativas proyectadas en el ámbito extra-académico y, en general, los analistas del discurso consideran que este es “el lenguaje hablado, señalizado o escrito que usan las personas para comunicarse en situaciones naturales”. Plantean que las estructuras gramaticales deben estudiarse en ese marco, no solo porque el estudio gramatical debe vincularse con el empleo de tales estructuras, sino porque estas se generan precisamente en los actos comunicativos.
Es decir, que el éxito de la comunicación no depende solo de cuánto conocimiento lingüístico se posea de la lengua meta, sino también de cuán eficaz sea para maniobrar y guiar la conversación de acuerdo a la situación específica.

Es decir, en el enfoque comunicativo la práctica del lenguaje no puede hacerse de manera aislada sino que debe estar contextualizada, y en ella la acción profesor-alumno es compartida, lo que presupone un aprendizaje más eficiente, donde el alumno es el centro del proceso de enseñanza aprendizaje y el profesor un mediador de dicho proceso.

Consideramos en el enfoque comunicativo tres métodos de trabajo diferentes: por tareas, por proyectos y simulación global, de los cuales los profesores seleccionan los aspectos más útiles para llevarlos al aula. Los tres métodos son técnicas muy parecidas; en general, una tarea se realiza en uno, dos o tres días de clase, mientras que un proyecto o simulación global puede llevar más de veinte horas.

El enfoque por tareas constituye un método eficaz para desarrollar la competencia comunicativa y, puede emplearse en todo tipo de clases de ELE, aplicable también cuando se usan los medios de comunicación.

Dentro del enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural se han ido perfilando en su dimensión pragmática las tareas comunicativas que han sido motivo de investigación en la enseñanza de lenguas.

1. La tarea como instrumento al servicio del aprendizaje de una lengua
Teniendo en cuenta las dificultades que existen en el desarrollo de la competencia comunicativa se hace un estudio de los motivos que ocasionan las mismas a partir de referencias bibliográficas de diferentes autores. Se considera finalmente que, de trabajarse con dichas referencias conscientemente, se podrá lograr el desarrollo adecuado de la competencia comunicativa de los estudiantes en las clases de ELE.

De acuerdo con lo planteado por Long “(...) Una tarea no es ni más ni menos que las cosas que las personas hacen en la vida cotidiana”.
Refiriéndose a Long, Nunam dice que “(...) Él pone como ejemplos comprar zapatos, reservar un boleto de viaje, encontrar una dirección y escribir cheques. Ofrece también una caracterización más pedagógicamente orientada...”, y sugiere que una tarea es “cualquier actividad o acción que se lleva a cabo como resultado o comprensión del lenguaje (o sea, como respuesta), por ejemplo, dibujar un mapa mientras se escuchan instrucciones grabadas, escuchar una instrucción y cumplir una orden, pueden ser consideradas tareas”.

(Richards Platt y Weber, 1985:259)
Nunam considera que las tareas pueden ser abiertas o cerradas; que son abiertas las que tienen más de una posible respuesta correcta, y que las cerradas son aquellas en las que hay solo una respuesta correcta o un número restringido de respuestas correctas.

Según Nunan, “...algunos tipos de tareas pueden ser más apropiados que otros para los estudiantes con distintos tipos de desarrollo lingüístico (...) Se descubrió que para los estudiantes de nivel preintermedio e intermedio, las tareas con objetivos pedagógicos tienen que ver con la trasmisión de información a través de la instrucción explícita, en tanto que las tareas de colaboración hacían énfasis en la conducta cooperada y consensual y en el intercambio de información acerca de un problema o tema que los participantes exploren libremente durante la tarea misma.”

Este autor plantea que una tarea comunicativa es una parte del trabajo de clase que hace que los alumnos comprendan, manipulen, produzcan y se comuniquen en la lengua extranjera, centrando su atención en el significado más que en la forma. Según él las tareas pueden clasificarse según sus objetivos, la información de entrada, las actividades, la dinámica (trabajo en grupo, en parejas, etc.) y papeles del profesor y del alumno.

Las tareas, como instrumentos al servicio del aprendizaje de una lengua, representan la última fase en la evolución de la enseñanza comunicativa. En el método “Gente” se adoptan los principios generales del enfoque mediante tareas.

Al definir la tarea sus autores, Ernesto Martín Peris, Pablo Martínez Gila y Neus Sans Baulenas plantean: “(...) los diversos autores que han tratado el tema de las tareas coinciden en señalar su carácter de actuación lingüística (a) insertada en un contexto de uso que viene dado por la realidad del aula, comparable (b) a las actividades lingüísticas que de forma natural tienen lugar fuera del aula y estructurada pedagógicamente (c) de acuerdo con la realidad de los respectivos grupos de aprendizaje”.

(a) Por actuación lingüística se entiende que los alumnos se sirven de la lengua que están aprendiendo para llevar a cabo una actividad en la cual no solo se utilizan determinados recursos lingüísticos (vocabulario, funciones, estructuras sintácticas, prosódicas, etc.), sino que se ejercitan determinados procesos: de control de la comunicación, de referencia al contexto de uso, etc.
(b) Al decir que es comparable a las actividades lingüísticas externas al mundo del aula se afirman dos cosas: en primer lugar, que se trata de una actuación lingüística ligada a una determinada intención, no necesariamente de orden lingüístico, sino más bien de orden generalmente extralingüístico. En ese sentido, dicha actuación tiene las siguientes características:
- Incorpora de manera simultánea o sucesiva la activación de las diversas destrezas lingüísticas (interacción oral, expresión y comprensión de textos orales y escritos).
- Trabaja simultáneamente distintos planos de la lengua: fonético, morfosintáctico, pragmático.
- Se mueve en unidades lingüísticas (textos y discursos) superiores a la oración y al enunciado; trabaja los contenidos lingüísticos enlazando adecuadamente las unidades de rango inferior para construir otras de rango superior.
- Se guía, en su desarrollo, por la intención que ha generado el inicio de la actividad.

En segundo lugar, se caracteriza por el hecho de que no es necesariamente idéntica a las actuaciones lingüísticas externas al aula. Esto significa lo siguiente:
- Su autenticidad comunicativa le viene dada por la relación que establece entre los usos lingüísticos que promueve y el contexto en que estos se realizan. Esta relación es idéntica a la que se da en las actividades externas al aula.
(...)
- En cualquier caso, la actuación lingüística del aula, en forma de tareas, incluirá en su mismo desarrollo, momentos de observación de la forma lingüística y no solo del contenido de la comunicación.
(c) Al afirmar que la tarea está estructurada pedagógicamente, se está tomando en consideración lo que se acaba de decir en el párrafo anterior, esto es, no se trata únicamente de realizar una actividad, sino que se dan unas condiciones determinadas:
- La actuación se justifica en la medida en que conduce a un progreso en el aprendizaje.
- Los alumnos han de poder llevarla a cabo efectivamente.

Ambas condiciones repercuten en el conjunto de actividades de rango inferior que componen la tarea y que tienen relación con la selección de contenidos que se efectuará.

Podemos considerar que la estructura de la tarea constituye otro de los principios de este modelo, actuando como el producto motor de la actuación.
Para reproducir en el aula los procesos de uso de la lengua que los hablantes nativos realizan en sus actividades lingüísticas habituales, es necesario encontrar mecanismos que los disparen, esos mecanismos están ligados a la intención con que se realiza toda actividad lingüística. En este sentido hay que tener presente que las intenciones con que alumnos y profesores llegan al aula son exclusivamente de orden discente, es decir, vamos al aula para aprender.

Lo que queremos aprender viene dado por los objetivos de nuestro programa. La forma en que lo aprenderemos viene dada por la metodología que apliquemos. En el caso de las tareas, la metodología pasa por encontrar unas razones más o menos ficticias que disparen la activación de unos procesos reales completamente auténticos.

Así es como llegamos al concepto del producto de la tarea, es decir, el objetivo primordial de la tarea gira en torno a la obtención de un determinado producto. La definición de este producto y su definición como meta en una unidad didáctica es lo que permite la necesaria introducción de manera artificial en el aula de esas intenciones que los hablantes nativos tienen de manera natural, derivadas de sus propias necesidades de la vida, por todo lo cual podemos decir que todos los alumnos se guiarán en el aula además de por las intenciones de aprendizaje u objetivos del programa, por unas intenciones comunicativas ligadas a la consecución de dicho producto.

Finalmente hay que señalar que la existencia de un producto cumple otras funciones complementarias:
- Marca los límites de la tarea.
- Permite contrastar la capacidad de uso actual del alumno y sus necesidades de aprendizaje.
- Fomenta la autoevaluación y el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje.

2. El papel del profesor y las ventajas del enfoque por tareas
Referente al papel del profesor, las tareas exigen una reorientación de algunos aspectos. El hecho de que el producto sea algo que todos los alumnos tienen que conseguir requiere del profesor una atención al desarrollo de la tarea. El mismo deberá intervenir de manera acorde a las necesidades que vayan surgiendo. Estas pueden contemplarse tanto en sentido positivo, es decir, elevando el nivel de exigencia en determinados alumnos o en el grupo en su conjunto, o como negativo, es decir, reduciendo ese nivel; también desde un punto de vista logístico, haciendo más complejos o simplificando determinados procedimientos, abreviando otros, etc.

El desarrollo de la autonomía de los alumnos exige que los profesores actúen como asesores que aconsejan e informan sobre las necesidades individuales y las posibilidades de trabajo personal.

El enfoque mediante tareas difiere de los anteriores en que, en aquellos, la programación de la enseñanza se realizaba yendo de la lengua a las actividades; primero se llevaba a cabo un análisis de la lengua, que suministraba unas determinadas unidades lingüísticas (en el caso del enfoque comunicativo, un análisis de la lengua en términos de discurso y de pragmática ha proporcionado unidades nociofuncionales), que constituían la base de la programación. Un determinado conjunto de dichas unidades originaba una unidad didáctica, que daba pie a actividades de uso.

En las propuestas mediante tareas, el recorrido es a la inversa, es decir, de las actividades a la lengua. Se parte de actividades de uso y en ellas hacen acto de presencia las unidades resultantes de los análisis lingüísticos. En este sentido, las tareas recogen los frutos de los análisis pragmáticos y del discurso y los incorporan, junto a las unidades de otro orden (vocabulario, morfosintaxis, etc.) al contenido de las unidades didácticas.
Así pues, vemos que en el enfoque por tareas la selección de los contenidos lingüísticos de diversos órdenes está ligada a cada unidad didáctica, a las características y exigencias del producto, así como a los procesos previos necesarios para la realización de estas. Son estos elementos los que hacen necesaria su inclusión y la justifican. Lógicamente, una misma tarea, un mismo producto puede adoptar formas muy diversas y niveles lingüísticos muy diferentes, de manera que es factible graduar las características de una tarea adaptándolas al nivel de un determinado grupo.

El enfoque por tareas, por tanto, ofrece las siguientes ventajas:
- Facilita la ejercitación de los procesos de comunicación, y no solo de los contenidos necesarios para ella, por lo que contribuye de manera más eficaz al desarrollo de la competencia comunicativa.
- Permite vincular procesos de uso y procesos de aprendizaje de la lengua. Contribuye así, de manera más eficaz, al aprendizaje de las reglas de la lengua.
- Posibilita la realización de actividades de aprendizaje efectuadas desde niveles de competencia diferentes. Todos los alumnos pueden conseguir el producto y, al hacerlo, todos pueden progresar en su aprendizaje. De ese modo, contribuye a un aprendizaje más autónomo, más personalizado y más efectivo.

3. El uso de los medios de comunicación y la contextualización en las clases de ELE.
Teniendo en cuenta las reflexiones anteriores consideramos que el enfoque por tareas, como método del enfoque comunicativo y, tomando como base el enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural, es aplicable al trabajo con los medios de difusión masiva en el aprendizaje para lograr la competencia comunicativa en los estudiantes de ELE.

Con el objetivo de demostrar el trabajo que realizamos con los medios de difusión masiva, a continuación sugerimos algunas técnicas que han sido aplicadas con cada uno de ellos.

Debemos resaltar que los resultados obtenidos han sido verdaderamente alentadores. Esto no quiere decir que representen un modelo exclusivo a seguir; por el contrario, son el resultado de una experiencia de trabajo, ávida de compartir con otros colegas sus criterios, y de recibir de ellos sugerencias que permitan mejorar y enriquecer cada vez más el proceso docente-educativo.

La radio, como medio de difusión masiva, brinda la oportunidad de desarrollar fundamentalmente una de las formas de la actividad verbal. Nos referimos en este caso al trabajo con la comprensión auditiva.

Existen factores que determinan la efectividad de la comprensión, tales como:
- las características de los que escuchan,
- el interés de los mismos,
- su poder de concentración,
- la capacidad de su memoria,
- su nivel cultural,
- el dominio que tengan de la lengua que estudian.
Por otra parte, el audiotexto reunirá las siguientes condiciones:
- Debe corresponderse con las especificidades de los estudiantes.
- Debe tener una estructura lógica y clara.
- Debe presentar un problema.
- Debe ser el resultado de una información oral.
- Debe contener elementos específicos de información.
- No debe formar parte del material lingüístico que los estudiantes tienen en su poder, es decir, debe ser desconocido por ellos.

Las condiciones en que se produce la audición y el número de veces que se escuche el texto es un elemento que debe tenerse muy presente.
La audición debe realizarse a un ritmo normal; la presentación lenta perjudica la comprensión.

En cuanto al número de veces que se escucha el material, en etapas iniciales se aconseja hasta dos repeticiones; más de este número no ayuda a la comprensión. Si el profesor comprueba que los estudiantes han captado lo más general, no tiene por qué pasar el audiotexto otra vez. Esta medida no es rígida, no es mecánica.

El número de veces que debe pasarse el audiotexto depende del nivel lingüístico que posean los estudiantes. A mayor nivel, menos repeticiones, hasta llegar a pasarlo una sola vez.

Peculiaridades lingüísticas del audiotexto:
El monólogo se hace más asequible para los principiantes, ya que el diálogo requiere un mayor dominio del idioma. Ahora bien, sea diálogo o monólogo, el material usado para la comprensión auditiva puede contener dificultades de tipo lingüísticas o fonéticas que se deben tener en cuenta.
En los textos el material fonético debe ser conocido previamente por los alumnos, para lo cual es necesario realizar ejercicios preparatorios que los entrenen, con el propósito de conocerlo.

En cuanto al nivel lingüístico, el texto puede contener elementos cuya significación pueda ser inferida por los alumnos, sobre todo en lo que respecta al léxico.

En el caso de las estructuras gramaticales esto es más difícil pero en algunos idiomas es posible inferir algunos significados gramaticales a partir de su ubicación en el contexto.

Teniendo en cuenta que dentro del proceso de comprensión auditiva el reconocimiento ocupa un lugar fundamental, debemos analizar los mecanismos que intervienen y los factores que influyen en la comprensión: las señales informativas, el mecanismo de anticipación y la memoria auditiva.
Las señales informativas son: la entonación y el oído fonemático.

La entonación es primordial. Ella nos permite distinguir los diferentes estados de ánimo que aparecen en el audiotexto.
El oído fonemático lo desarrollamos con el objetivo de que los alumnos sean capaces de distinguir los diferentes sonidos.
El mecanismo de anticipación o de pronóstico imprime dinamismo a la comunicación. El desarrollo planificado de este mecanismo psíquico permite una mayor rapidez en la comprensión del enunciado.

La memoria en la audición desempeña un papel de primer orden en el proceso de comprensión auditiva.
Dada la importancia que tienen estos factores para lograr una comprensión auditiva eficiente, una parte considerable del sistema de ejercicios para desarrollar esta habilidad debe estar encaminada a entrenar a los alumnos en la identificación de las señales informativas, el mecanismo de anticipación y la memoria.

La prensa escrita es un medio de difusión masiva que utilizamos sistemáticamente en los diferentes niveles de enseñanza, con el objetivo de apoyar y enriquecer las diferentes unidades de los programas de estudio.

Seleccionamos textos actuales con situaciones reales de Cuba y de otros países de habla hispana, de manera que el alumno se enfrente a diferentes aspectos de la vida cotidiana y que establezca una comunicación espontánea.

Estos materiales auténticos escritos que escogemos de las publicaciones deben ser cuidadosamente seleccionados para que tengan la calidad lingüística necesaria, además de ser interesantes y amenos.

Comprender un texto escrito significa extraer la información requerida del mismo de la manera más eficiente que sea posible.
El profesor debe proponerse formar lectores competentes que sean capaces de comprender el significado real, captar las ironías, hacer inferencias o presuposiciones, así como conocer los aspectos socio-culturales y la ideología que contiene.

El lector competente debe ir más allá del texto, debe transferir, extraer informaciones y decodificar las partes del texto que considere más significativas para su visión del mundo y sus necesidades individuales.

Según el propósito del lector y las características del texto, se diferencian tres tipos de lectura:
Lectura de información general
Lectura de búsqueda
Lectura de familiarización
Cada una de ellas requiere de técnicas muy específicas, por lo que el profesor debe seleccionar cuidadosamente tanto los ejercicios preparatorios como los de comprensión.
Los ejercicios preparatorios contribuyen a desarrollar los mecanismos que forman parte del proceso de lectura, y proporcionan las habilidades necesarias para comprender el material lingüístico.
Los ejercicios de comprensión, como su nombre lo indica, están encaminados a ayudar al estudiante a comprender el texto.
El objetivo de la lectura de información general es que el alumno capte la información general o el tema central.
Pueden ser noticias del periódico, artículos interesantes, hechos históricos o culturales, entre otros.
El objetivo de la lectura de búsqueda es que el alumno lea con un propósito definido.
Se realiza cuando el tema es conocido en sentido general y el lector desea obtener alguna información específica o algún detalle. Se escogen textos que contengan datos concretos como nombres, fechas, cantidades, acuerdos, etc.
En la lectura de familiarización deben lograrse tres objetivos interrelacionados: la comprensión e interpretación, la ampliación del vocabulario y la rapidez.

El cine y la televisión.
El trabajo desarrollado con estos medios de difusión masiva ha permitido poner al estudiante en contacto directo con el idioma vivo, natural y espontáneo de hablantes nativos.

La amplia explotación de las posibilidades que brindan las grabaciones deben encaminarse a lograr, en sentido general, un mayor desarrollo de las habilidades de comprensión auditiva y de expresión oral.

El alumno debe sentirse motivado por investigar, indagar, buscar información, no solo sobre aspectos puramente lingüísticos y de contenido en el idioma, sino también de cultura general.

El profesor se convierte en mediador, observador y controlador del proceso, su protagonismo en el aula se reduce y el del estudiante se amplía.
Como sujetos activos y pensantes son capaces de debatir, valorar, comparar, hacer caracterizaciones y defender sus propios criterios con una expresión espontánea y creativa, sin ceñirse a patrones rígidos y esquemáticos.

Para que el profesor logre que el alumno se sienta realmente motivado y llegue a liberar su expresión oral, debe preparar muy bien su sistema de trabajo.

La técnica que sometemos a su consideración para el análisis de una película o de un programa televisivo es la siguiente:
I. Actividades preparatorias.
Tienen el objetivo de preparar al alumno en aquellos aspectos esenciales que debe ver antes de conocer el filme o el programa televisivo, a la vez que le sirven de motivación y desarrollan su espíritu de investigación y de búsqueda de información.
El profesor debe determinar si hay frases idiomáticas, vocabulario pasivo o alguna estructura que obstaculice la comprensión, para lo cual debe desarrollar ejercicios preparatorios en esta etapa previa.
El profesor preparará una guía que se analizará con los alumnos antes de comenzar la proyección.
El objetivo fundamental de esta guía es dirigir la atención del alumno a los aspectos esenciales que serán objeto de debate y análisis una vez concluida la observación del material.

II. Actividades que se realizan durante la observación.
Estas deben caracterizarse por ser muy breves y de rápida respuesta, de manera que no interfieran en la atención sostenida que requiere la observación del material objeto de estudio.
El objetivo de estas actividades es hacer que el alumno siga el filme o el programa televisivo con especial atención, no solo porque ya ha sido guiado por las actividades de preobservación, sino porque, además, tiene ante sí una tarea inmediata que resolver y que demanda de su rápida respuesta, de modo que se vaya garantizando la motivación y la comprensión de lo que están viendo.

III. Actividades de post-observación.
Comienza entonces el análisis, la discusión y el debate de acuerdo con los puntos que aparecen en la guía de preobservación.
Al finalizar el debate y después de hacer una valoración desde el punto de vista político-ideológico, social y estético del material, si el profesor lo considera conveniente, sugerimos hacer prácticas en el laboratorio de idioma.

La práctica se deriva fundamentalmente del audio de fragmentos grabados que, por su interés o complejidad, el profesor estime que se deben analizar con más profundidad, y tiene como objetivo fundamental continuar desarrollando las habilidades de comprensión auditiva y de expresión oral.
Otra actividad que se recomienda realizar en el laboratorio de idioma es trabajar con las canciones si en el material estudiado hay algunas que el profesor considere que deben ser objeto de estudio.

El trabajo puede terminar de esta forma aunque, si se derivan otras actividades encaminadas a satisfacer las expectativas del alumno, a escudriñar en algún aspecto que no haya sido explorado, a medir sus conocimientos en la expresión escrita, a investigar con más profundidad algo que despertó su curiosidad, o simplemente continuar debatiendo sobre problemáticas o temas que no hayan quedado lo suficientemente claros, es posible hacerlo; no existe limitante alguna en cuanto a ello.

Sugerimos algunas actividades que hemos realizado con muy buenos resultados:
- Visitas a lugares presentados en las grabaciones.
- Escribirle una carta al realizador de un filme o documental en el que expresen su opinión sobre su trabajo.
- Hacer entrevistas a actores o a personalidades que hayan intervenido en la realización del filme o el programa televisivo.
- Creación de un jurado, que otorgaría premios de actuación, de musicalización, de maquillaje o a los efectos especiales, entre otros.
- Profundización en el análisis de elementos relacionados con el contenido propio del idioma.

Estas actividades u otras se realizarán en dependencia de las posibilidades que brinde el material y los intereses o dificultades que tengan los estudiantes.

Antes de finalizar consideramos necesario expresar que, aunque los materiales impresos son los recursos didácticos de más larga tradición, los materiales audiovisuales ocupan un lugar cada vez más destacado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas, y no se puede obviar la irrupción de las nuevas tecnologías y las consecuencias de su empleo como recurso didáctico aplicado a la enseñanza de lenguas.

Como recurso audiovisual el video puede resultar muy útil dentro de un enfoque comunicativo de la enseñanza de lenguas extranjeras, ya que permite la presentación de la lengua en contexto, con la posibilidad de ofrecer todos los elementos extralingüísticos (gestos, posturas, expresión facial, distancia entre hablantes) que rodean el acto comunicativo y no solo los aspectos verbales. Esto facilita un acercamiento al uso real de la lengua, al cual no era posible llegar con el soporte exclusivo de las audiciones. También permite introducir al alumno en el contexto sociocultural propio de la lengua objeto de estudio.

La presentación de documentos a través del video facilita la comprensión oral, ya que los alumnos se pueden apoyar en las imágenes para suplir la información que no comprenden. Asimismo, las imágenes pueden provocar reacciones en los alumnos que los inciten a expresarse en la lengua extranjera de una forma más espontánea.

Para que la utilización del video produzca estos efectos positivos, el material presentado ha de ser motivador; el alumno ha de querer ver más, hacer preguntas, desarrollar las ideas y proponer sugerencias.

El papel del profesor es básico: es él quien ha de encauzar las posibilidades de las películas y es él el responsable de la creación de un acertado entorno de aprendizaje.

En cuanto al alumno, la utilización del video con fines didácticos requiere de él una participación activa. Los estudiantes de idiomas están habituados a ver pasivamente la televisión porque la televisión doméstica tiende a ser pasiva; por ello hay que animarlos a una contemplación activa y a participar, para que el caudal formativo e informativo suministrado por el video no sea solo material de salida hacia un auditorio pasivo.

El video permite introducir en la clase una gran variedad de materiales: desde aquellos específicamente diseñados para la enseñanza de idiomas, incluyendo cursos, emisiones y películas, hasta grabaciones de programas “auténticos” de televisión, como es el caso de reportajes sobre diferentes temas, noticiarios, anuncios, etc. No hay que olvidar, además, la posibilidad de visualizar escenas grabadas por los mismos profesores y alumnos.
La ventaja que ofrecen estos materiales es su autenticidad. Otra ventaja es la oportunidad de enseñar a los alumnos algo más que la lengua.
En lo que se refiere a la enseñanza de una lengua extranjera, el video ha de ser un vehículo para el desarrollo de la competencia comunicativa, haciendo hincapié en el uso de documentos auténticos para el aprendizaje de una segunda lengua.

BIBLIOGRAFÍA
- Antich, Rosa (1981), Metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras, Editorial Pueblo y Educación.
- Baena, Angel Luis (1984), El lenguaje en relación con sus funciones esenciales en el proceso de aplicación de los conocimientos y el proceso de comunicación. Bogotá:s/c
- Beltrán, Rafael (2004) Conferencia: Integralidad, identidad e interculturalización. III Taller Internacional de Español como Lengua Extranjera: CICE “José Martí”
- Bestard Monroig, Juan (1994) El profesor y el método en la enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid, Editorial Complutense.
- Brumfit C. J. (1984) Comunicative Methodology in Language Teaching, Cambridge. Cambridge University Press.
- Callejas, Dorotea (1989) La descripción comunicativo-funcional de la lengua en la enseñanza. Santiago de Cuba. Universidad de Oriente.
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- Jiménez Raya, Manuel (1994) Aprendizaje centrado en el alumno: desarrollo de la autonomía del aprendiz de lenguas extranjeras, en Didáctica del español como lengua extranjera: (actas de Expolingua desde 1990 a 1993) (Cuadernos del tiempo libre Expolingua. ELE 2) (Madrid): Fundación Actilibre.v.2, 1994.
- Litlewood, William (1996) La enseñanza comunicativa de idiomas: introducción al enfoque comunicativo, Cambridge: Cambridge University Press.
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(2006) El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura.
- Van Dijk, Teun A. (1988) Estructuras y funciones del discurso. México: Editorial Siglo XXI.
- Yalden, Janice (1981) Communicative Language Teaching: Principles and Practice, Toronto, Notario. The Ontario Institute for Studies in Education.

AUTORAS
Nitza María Vega Reyes.
Fecha de nacimiento: 25 de agosto de 1958.
Lugar de nacimiento: Ciudad de La Habana, Cuba.
Graduada de : Licenciatura en Educación en la especialidad de Español como lengua extranjera.
Año de graduada: 1981.
Centro de estudios: Instituto Superior Pedagógico de Lenguas Extranjeras (ISPLE)
Centro de trabajo: Centro de Idiomas y Computación para extranjeros (CICE) “José Martí”

Mirta Xiomara Sotolongo Vergara
Fecha de nacimiento: 19 de febrero de 1952.
Lugar de nacimiento: Ciudad de La Habana, Cuba.
Graduada de: Profesora de Español y Literatura.
Año de graduada: 1979
Centro de estudios: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”.
Centro de trabajo: Centro de Idiomas y Computación para Extranjeros (CICE) “José Martí”.



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