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La sistematizacion como creacion de voz y lucha en los profesionales de la educacion

Resumen: Sentirse y actuar como un profesional de la educacion supone una forma determinada de entender y relacionarse con el propio quehacer docente. Esto refiere fundamentalmente a la posibilidad de conocer y aportar al conjunto del proceso. Como docentes, la tarea especifica es la realizacion de actividades que conlleven a un proceso de ensenanza para lograr los aprendizajes de los alumnos.(V)

Publicación enviada por Dolores Gutiérrez Rico




 


Introducción

Sentirse y actuar como un profesional de la educación supone una forma determinada de entender y relacionarse con el propio quehacer docente. Esto refiere fundamentalmente a la posibilidad de conocer y aportar al conjunto del proceso. Como docentes, la tarea específica es la realización de actividades que conlleven a un proceso de enseñanza para lograr los aprendizajes de los alumnos.

Por lo que el ser docente compromete a una entrega total de ese proceso, y en él se esta circunscrito hasta el fin de nuestro ejercicio. La riqueza con la que cuenta el docente a lo largo de su vida, las experiencias que vive día a día, los cambios que tiene que adaptar y adoptar  por las exigencias de un sistema, etc. Todo eso, es experiencia, y en ello se van construyendo una serie de hechos, estrategias, medios que permiten un cambio de verdadero impacto; entonces,  al ver todo lo que ha vivido, y vive el docente dentro de su práctica, ¿dónde está?. Por qué desarrollarse ante lo ya establecido, aunque la inconformidad lo invada, por que estar sujeto a procesos que otros dictaminan, cuando él tiene el cambio por todo aquello que ha puesto en la práctica para solucionar los problemas que se le van presentando, por qué  el docente no levanta su voz.

Lo anterior permite plantearse una pregunta, que tal vez sea común, pero que tiene un vasto fondo,  ¿Cuál es la razón por la que los docentes no sistematizan sus experiencias, como un espacio de innovación?

Discusión conceptual

Ante tal cuestionamiento se requiere antes de desarrollar un análisis, dejar en claro que es sistematizar, y sobre todo, qué tiene el docente que ver en este concepto.

Existe una diversidad de conceptualizaciones que permiten tener una idea clara de lo que es y lo que pretende, ya que cuando se habla de sistematizar nos da la idea de algo organizado, coordinado, que tiene conexiones lógicas. El Centro de Estudios del Tercer Mundo (CEESTEM), concibe a la sistematización “como una forma de producción de conocimientos basada en  la recuperación y comunicación de las experiencias vividas”.  (en Jara, 1994: 30). Esto refiere que la persona o equipo que participa directamente en una intervención es el indicado para la tarea de sistematizar.

De igual forma el Centro Latinoamericano de Trabajo Social (CELATS), refiere “que es un método que integra teoría y práctica para producir conocimiento a partir de la experiencia” (1991:19). También es importante mencionar que el Consejo de Educación de Adultos  de América Latina (CEAAL), lo define “como una reconstrucción y reflexión analítica sobre una experiencia de promoción vivida, distinguiendo aciertos y errores” (1991:20). Esto nos lleva a la reflexión que proponen una contratación y acumulación de sistematizaciones que permitirán la elaboración de pautas metodológicas de intervención.

Por otra parte Oscar Jara (1994) del grupo ALFORJA la concibe:

Como una interpretación crítica de una o varías experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han interrelacionado  entre sí y por qué lo han hecho de ese modo (p. 22).

En esta última concepción, la cual considero más completa, se define sistematización como una interpretación crítica; como el resultado de todo un esfuerzo por comprender el sentido de las experiencias.

Se puede entender que todo docente requiere de producir conocimiento, de construir conocimiento, y en la mayoría de las veces no se da cuenta de ello, sin embargo con todas las experiencias que tiene va mejorando su práctica que como docente tiene.

Análisis argumentativo

De acuerdo a lo anteriormente mencionado,  se está en condición de abordar algunos puntos argumentativos de por qué el docente no sistematiza sus experiencias:

En un primer momento es hasta cierto punto comprensible, ya que la formación  que como profesor ha tenido, ha sido un tanto tradicional, por lo que se vuelve reproductor de un sistema que ya tiene todo dado, se envuelve en una rutina que no permite crear, y lo más lamentable, se duda de esa capacidad creadora y compartida que como individuo tiene.

El docente no se encuentra solo, pues comparte momentos importantes con sus compañeros, autoridades, padres de familia, sin embargo se niega a esa realidad, y trata de vivir aislado; de este modo, la práctica del docente  desplegada durante años y en numerosos contextos escolares, se reduce al conocimiento individual y en el mejor de los casos a la evocación anecdótica y a la serie de creencias y juicios que en ambientes dentro y fuera de la institución escolar expresan los profesores, esto pone de manifiesto una “competencia desaprovechada” y la “incompetencia ignorada”, refiriéndose, en el primer caso, a la enorme riqueza de experiencias innovadoras realizadas por los profesores que, por la razón ya anotada, quedan en el olvido al no socializarse entre otros profesores y, en el segundo caso, a la serie de errores cometidos por los docentes que, sin ser conscientes de ellos, los reproducen día a día.

Entonces es fácil ver que la sistematización permite, al reflexionar, cuestionar, confrontar la propia práctica, superar el activismo, la repetición rutinaria de ciertos procedimientos, la perdida de perspectivas en relación al sentido de su práctica.

En sí pensar en lo que se hace. Cada experiencia de educación, es única e irrepetible, cualquier práctica tiene intenciones, apuestas, desarrollos y resultados que definitivamente sirven de inspiración a otras prácticas. Esta transformación es  lo que realmente permite construir conocimiento, pero desde su propia práctica, es llegar a una situación estructural pero originada por el interés de la persona.

 Al docente se le ha formado para ser un docente reproductor, reproductor de un currículo, de una sociedad, de lo ya establecido. Un docente que asiste a una formación constante de cascada, a que se refiere esto, a que la persona que está directamente en el aula, es el último en recibir una información supuestamente “innovadora para su práctica”, pero le llega, con una información carcomida y sin fundamento. Un docente que vive cotidianamente a lo que le digan los demás, el sentirse fiscalizado y esclavizado de los estándares normativos. Sin darse cuenta que él dentro de su práctica puede transformar.

Actualmente en los programas de formación continua es alentador ver que cada vez adquieran mayor importancia las estrategias para fomentar el trabajo en equipo para que los profesores compartan sus experiencias y aprendan mutuamente para resolver problemas de la enseñanza como se desprende de diversas investigaciones cuyos hallazgos muestran mayores niveles de rendimiento escolar al tiempo que reducen la sensación de impotencia de los docentes y aumentan sus condiciones de eficacia. Se parte del supuesto de que la mejora de la enseñanza constituye una empresa más colectiva que individual, y que el análisis, la evaluación y la experimentación, en compañía de sus colegas, son condiciones bajo las cuales el docente mejora (Rosenholtz en Fullan y Hargreaves: 2000: 90-91).

Lo anterior es semejante a la propuesta que realizan Aguerronda y Pogré (2001), en donde hacen referencia a “que se requieren cambios profundos en las propuestas sobre cómo formar docentes y cómo ofrecer oportunidades permanentes para su actualización” (p. 23).  Es ver a la formación en un sentido social, en un ámbito realmente pedagógico de cambio, en donde el docente transforme e innove su práctica, que realmente impacte significativamente la calidad y mejoramiento de su enseñanza.   Estas autoras  pretenden que los institutos de formación docente sean centros de innovación pedagógicas, y que su accionar conduzca a una práctica transformadora.  Es detectable el interés que se tiene, al igual que el presente trabajo, de sustentar lo importante que es,  el que todo  docente busque cambios que puedan favorecer su cotidianidad.

Se considera importante mencionar que el docente dentro de su práctica trata de construir conocimientos orientados a resolver problemas prácticos. Esto significa por cuanto a la validez de los mismos, acotar su carácter particular, temporal y concreto, o más precisamente como apunta Morgan (1995): es “su éxito para orientar una nueva práctica lo que valida los nuevos conocimientos y no sólo su consistencia interna ni en relación con determinada teoría, como sucede en el conocimiento producido mediante  la impartición de cursos sin sentido” (p. 23.)

Otra situación por la que acallan sus voces los profesores es sin duda considerar que su trabajo no es una verdadera profesión, sino que es, como máximo una “semiprofesión”, lo anterior es referido por Imbernon (1994:9), este autor plantea que existen características  dadas por una racionalidad técnica y que cumplen  tres requisitos:

·        Cuerpo de conocimientos emergidos de la investigación

·        Un cuerpo de conocimientos que surge   de un colegiado

·        La subordinación de los intereses en el cliente.

En el caso de los docentes esto no se cumple, por lo que  propone que se consideren otros criterios:

1. Un cuerpo codificado de conocimiento

2. La existencia de mecanismos de regulación  y control en el reclutamiento, la preparación,  el acceso  y el ejercicio.

3. Una responsabilidad ética ante los alumnos, las familias y la sociedad.

Ante lo anterior se visualiza que el docente dentro de su profesionalización es un agente social, con la responsabilidad de ver por los demás, ya que como agente social influye en los demás. El impacto del docente se percibe no solo en el aula, sino en el contexto que le envuelve, sin embargo el propio docente, duda de esa capacidad, y se envuelve en la desesperanza del que no es escuchado.

Es necesario sentir que ser profesor, es “ser profesional”,  ya que según Aguerredonde y Pogré (2001) refieren “que el ser profesional docente tiene que ver con  la calidad del trabajo que realiza, el modo y estilo de conducirse y los estándares que enmarcan la calidad” (p. 24).

Con lo anterior  es palpable identificar que el propio docente requiere de darle un sentido a su profesión, un sentido creíble, laudable y honesto, no es posible dudar de una profesión que requiere toda la vida, para seguirse preparando, pues el conocimiento avanza y el profesor está inmerso en él.

Imbernorn (1994) refiere que la “función del docente comporta un conocimiento pedagógico específico, un compromiso ético y moral y la necesidad de corresponsabilización con otros agentes sociales” (p. 23).

Con la sistematización de las experiencias que tiene el docente dentro de su práctica docente, como situaciones vividas por problemas reales, requiere de la lucha del propio profesor como un agente social, inconforme con lo prescrito y aventurero con las respuestas que obtiene de sus propias reflexiones, el docente sabe lo que pasa dentro de su aula y actúa, como un mediador de soluciones.

Cuando el docente se sitúe en ésta lógica de ver su práctica, podrá darse cuenta que es capaz de innovar, de impactar con sus reflexiones y con la producción de conocimiento, que es capaz de generar.

Por lo que la innovación es entendida, desde el particular punto de vista de la autora del presente ensayo, como una transformación de cambio significativo, se pretende decir que todo aquello que afecte a cada individuo, al grupo y al marco institucional es innovación. No se puede dudar del docente, pues es quien vive las vicisitudes de la docencia.

Cuando el docente produce conocimiento y este impacta, es que propició no una invención efímera, sino algo nuevo que propicia un avance en el sistema o un orden, es decir partir de lo que existe. Lo nuevo se define en función de una situación determinada y en relación con lo antiguo, ya que nadie innova al margen de sus tradiciones, y la formación que tiene el docente, viene aparte de una institución, de una familia que le propició valores, y una personalidad definida.

Lo que el docente puede crear para él y para los demás tiene una intencionalidad deliberada, planificada. El desafío de toda innovación es producir cambio que apoyen el mejoramiento de la calidad de trabajo de los profesores.

Es suponer que el docente dentro de su profesión tiene una gran responsabilidad, ya que como sujeto partícipe en la construcción de una historia en su vida dentro de la docencia, implicado de forma activa en su proceso, es protagonista o víctima de sus cambios y movimientos; es en última instancia, responsable de su devenir.

Por ello no se puede aspirar simplemente a “reproducir” o “describir” los fenómenos y a “observar” sus comportamientos, sino que se debe proponer intuir y comprender sus causas y relaciones, identificar sus contradicciones profundas, situar honradamente su práctica como parte de esas inquietudes, y llegar a imaginar y a emprender acciones tendientes a transformarla. Transformar la realidad, transformarse él mismo, con sus ideas, sueños, voluntades y pasiones.

Cuando pase lo anterior, se puede decir, que ha innovado su práctica, no se trata de descubrir la panacea, lo que para alguno es nuevo, para otros no; lo importante es el atreverse a dar a conocer lo que ha hecho en esos 10, 20 ó 30 años de servicio. Ningún científico podrá tener tanta riqueza como la de un profesor que ha dejado su vida en la enseñanza, ese docente que ante los problemas que en que se enfrenta, busca solución, aún en lo más complicado, crea, imagina y transforma.

Conclusiones

A través del análisis argumentativo desarrollado he intentado responder al por qué el docente no sistematiza su experiencia profesional, esto creo, obedece a dos razones: por su formación tradicional que lo ubica como simple reproductor y por su propio proceso de desvalorización que lo lleva a considerarse un semiprofesional.

Es importante mencionar que la sistematización no es algo nuevo, es una situación que el docente ha vivido y a hecho, lo único que le ha faltado es escribir y darlo a conocer. Atreverse a ser escuchado, no como el docente artesanal, o tradicional, o el técnico, sino como el docente crítico y transformador.

Es importante de igual forma desarrollar las prácticas mismas de la innovación, para que estas sean duraderas, y sobre todo dar a conocer lo que el profesor es capaz de hacer, con su realidad y con el anhelo de transformar lo que vive.

La formación continua del docente debe enmarcarse, en la transformación, en el propiciar discusiones lógicas de las prácticas de los docentes, compartirlas y tomarlas en cuenta para el diseño de estrategias que sean innovadoras en el quehacer docente.

La práctica del docente parte de lo individual hasta llevarlo a un contexto más estructural en donde sus experiencias sean generadoras de conocimiento.

El sistematizar las experiencias que vive el profesor constituiría una forma de razonar qué puede servirnos en la aprehensión y conceptualización de nuestras experiencias específicas. Y que en todo caso, deberá recrearse originalmente en el intento de reflexionar, expresar y comunicar la experiencia hecha por el profesor y quienes le rodean.

 

Lista de Referencias

Aguerrondo, I. y Pogré, P. (2001), Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica.  Buenos Aires, Argentina: Troquel educación.

Fullan, M. y Hargreaves, A. (2000), La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar. México, SEP/ Amorrortu. Biblioteca para la actualización del maestro.

García Escalante, Nancy (1991) Sistematización, propuesta metodológica y dos experiencias: Perú y Colombia, Nuevos cuadernos. No. 17, Lima, Perú, CELATS.

Imbernón, Francisco (1994) La formación y el desarrollo profesional del profesorado: Hacia una nueva cultura profesional. Madrid, España: Graó.

Jara, Oscar. (1994) Para sistematizar experiencias. México: IMDEC.

Morgan, Ma. de la Luz (1995), “Búsquedas teóricas y epistemológicas desde la práctica de la sistematización” en La innovación, (antología básica) de la Licenciatura en Educación. Plan 1994, de la Universidad Pedagógica de Durango, México, Autor.

Taller Permanente de sistematización CEAAL – Perú (1991): La Sistematización al interior del colectivo de Apoyo Metodológico del CEAAL. En la Revista Tarea.

 

INSTITUTO UNIVERSITARIO  ANGLO-ESPAÑOL

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Módulo

FORMACIÓN DOCENTE E INNOVACIÓN.

 

Conductor:

Dr. Manuel Muñiz

Alumna:

Dolores Gutiérrez Rico

Marzo de 2005



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