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Aproximaciones acerca de las vivencias obtenidas en cuanto a cómo lograr que las promotoras estimulen la orientación y movilidad en niños y niñas invidentes

Resumen: La atención a los niños y niñas con necesidades educativas especiales constituye hoy una problemática de una gran magnitud en el ámbito internacional. Sólo en Latinoamérica existen 16 millones de niños con estos diagnósticos y reciben atención menos del 2%...

Publicación enviada por Lic. Arlettis Tamayo Parra




 


Introducción
La atención a los niños y niñas con necesidades educativas especiales constituye hoy una problemática de una gran magnitud en el ámbito internacional. Sólo en Latinoamérica existen 16 millones de niños con estos diagnósticos y reciben atención menos del 2 %.

La UNESCO registra que 20 % de los niños y niñas no asisten a la escuela, un 20 % ingresa tardíamente y el 42 % repite el primer grado, el 30 % el segundo. La UNICEF reconoce que el mayor problema es garantizar la calidad de la educación, la equidad de oportunidades y la permanencia de los menores en la escuela.
“La experiencia cubana, en lo que respecta a la búsqueda de soluciones a los problemas educativos, tiene mucho que ver con la base social que apoya a la escuela, con la ausencia de discriminación que imprime a la educación un profundo sentido humano”. (Jiménez, Paco) 1988 14 pág.

En la conferencia mundial acerca del tema, celebrada en Salamanca España en 1994 se abogó por una integración casi total de los niños y niñas con necesidades educativas especiales a la escuela general, no obstante se conocen las innumerables barreras que al nivel del planeta impiden estos procesos ya que más de 15 680 000 infantes no tienen acceso a ninguna atención. A diferencia de esta situación en nuestra red de instituciones que si responde a las aspiraciones de la conferencia de Salamanca España ya que las escuelas especiales se convierten en centros de apoyo a la enseñanza general. (Tamayo Rodríguez Héctor), Tesis en opción del Título de Máster 2002 pág. 2.

Dentro de los niños y niñas que presentan necesidades educativas especiales se encuentran los invidentes o Ciegos. En el II encuentro Mundial de Educación Especial en junio de 1998 el Comandante en jefe Fidel Castro refiriéndose a las escuelas de Ciegos señalo: “me maravillo de ver después lo que aprenden esos niños y lo que hacen en esas escuelas tan humanas”.

Es la responsabilidad de los profesionales la atención psicopedagógica de niños invidentes y prepararlos para un futuro como personas independientes ya que de no ser así se enfrentan a una realidad, a veces pintoresca, otras acuciante, provista de estructura de personalidad frágiles que la anulan absolutamente para llevar a cabo de forma autónoma, su proyecto personal de vida.

Por razón de su deficiencia las personas privadas de visión deben realizar un sobre esfuerzo para adaptares al mundo circundante y para adaptar este a sus condiciones especiales, así desde las tareas más básicas de la vida cotidiana hasta las que entrañan mayor complejidad, requerirán de un esfuerzo adicional que supla en lo posible la carencia de una función primordial. Para lograr esto será menester contar con las condiciones tanto subjetivas (organización afectiva).

La Orientación ayuda al niño ciego o débil visual a darse cuenta donde está y a donde debe ir.

La Movilidad para las personas invidentes juega un papel fundamental para disfrutar como el resto de los seres humanos de las satisfacciones de la vida.

La Orientación y la Movilidad es de gran importancia para los niños invidentes pues los estimula para que traten de alcanzar y buscar fuentes de sonido, localicen los objetos por si solos los reconozcan y los coloquen en su lugar correspondiente después de haberlos utilizado.

Permite un adecuado repertorio perceptual, aumenta la autoestima, favorece el desarrollo psicomotor y posibilita el acceso a actividades socioculturales realizadas en su localidad, facilita también el desplazamiento en la escuela, parques, museos entre otros lugares; así como su auto independencia en el medio en que se desarrolla. (Aragón Nancy, El niño con baja visión. Córdova Argentina 1988.

En el mundo numerosos especialistas han investigado acerca de la necesidad de la enseñanza de la Orientación y Movilidad como:
- Martín Thomas técnico de Movilidad en colegio Rustón Hall (1985) que explico los métodos para enseñar la Orientación y Movilidad primaria a niños invidentes.
- R. L Pogrod y S. J Rosen (1990) de Argentina Plantearon un programa completo para enseñar a los escolares invidentes en grado preescolar como usar el bastón.
- Gávron A (1994) Argentina detecto que en varios países del mundo deben integrarse los invidente a la escuela a la edad de 6 años pues tenían dificultades en la edad escolar y así poder apoyar a estos niños.
- Marisela Oquendo (2003) Cuba recomendándoles a los maestros la enseñanza de Orientación y Movilidad.
- Alicia Sanaballa (sep 2005) plantea que es importante empezar la enseñanza de Orientación y Movilidad a niños invidentes desde la edad temprana para una mayor y mejor preparación para la vida adulta e independiente.

Un niño, en sus primeros años es como una semilla debajo de la tierra esperando florecer. Es una posibilidad, un potencial que aguarda para desplegarse. En esos momentos de la vida, aquello que es potencia puede comenzar a transformarse en inteligencia, en lenguaje, en autonomía, en subjetividad. Será tarea de los adultos que acompañan al niño, y de la escuela, encontrar los caminos, los espacios, las fuerzas que hagan expandir esa riqueza latente. Y será también tarea de quienes acompañan al niño en su desarrollo, encontrar las mejores condiciones en medio de tanta adversidad, para aprovechar momentos que no vuelven.

En diversos países, en diferentes realidades, en variados contextos, los niños siempre son los mismos y la primera infancia reclama, en todas partes, el mismo respeto y la misma dedicación. Pero la educación no siempre ofrece todo lo que la infancia necesita.

Existe algo que necesita la infancia, que es su necesidad mayor, y que muchas veces no se le brinda. Ese algo consiste en la posibilidad de jugar, por ello, hay que dejar entrar en los centros educativos y en todos los contextos donde se ofrezca educación en estas edades, luz, vida, alegría, saber y amor, lo que se resumen en una sola palabra: JUEGO.

“...en muchas culturas el juego es fomentado e impulsado para beneficio de los niños. Inicialmente fue considerado como un acto de afecto, que permitía compartir el gozo que motivaba. Posteriormente fue utilizado como un medio de iniciación a los comportamientos y a las técnicas de la vida cotidiana. Pero ahora que la sociedad dispone de nuevos métodos de instrucción no se considera al juego como una actividad inútil y dañina, ya que se creía que impedía la calma y la inmovilidad necesarias para el aprendizaje serio”

“En el espíritu de los padres y maestros, el niño ha sido considerado durante generaciones, como un adulto en miniatura vacío, ignorante y atraído inútilmente por el juego. Se debía por lo tanto, rectificar al niño, instruirle por medio de lecciones y de ejemplos, iniciarlo directamente al saber de las personas razonables”. Montaigne escribía “El juego debería ser considerado como una de las actividades más serias realizadas por los niños” fue más tarde que la psicología moderna le diera la razón, reconociendo al niño su necesidad de experimentar para aprender, de volver a realizar, él mismo, todo tipo de descubrimientos, que el adulto ya ha hecho”

“... comprendemos mejor en la actualidad que los juegos y los juguetes, los espacios de juego y el tiempo dedicado al juego, la participación de los adultos en estas actividades lúdicas, así como la de los compañeros, son elementos claves en la vida de todo niño. La mayoría de los padres y de los educadores, mejor informados de las leyes del desarrollo del niño están más conscientes que el juego es más que un pasatiempo entretenido, ya que aporta un medio irremplazable de expresión y una forma para progresar en el plano cultural y psicológico.”

A pesar de las numerosas investigaciones realizadas al respecto, los autores no han precisado en sus trabajos como lograr en el contexto educativo la orientación y la movilidad en el menor invidente, teniendo en cuenta sus necesidades y potencialidades. Ellos ponderan la importancia de desarrollar la orientación y movilidad desde las edades tempranas y se comparten plenamente estos puntos de vista ya que la prevención primaria es efectiva si en los primeros años de vida del menor con estas necesidades educativas especiales se prepara en el hogar para este pueda hacer uso de los analizadores conservados. El ambiente de seguridad que ofrecen los padres y luego el personal docente de los salones y círculos especiales evitarán el surgimiento en el menor del temor al desplazamiento, la timidez en sus relaciones interpersonales lo que origina trastornos de consecuencias impredecible.

Los juegos de roles ofrecen grandes posibilidades para el desarrollo de un ambiente favorable donde el niño pueda desarrollarse de forma integral, manifestando sus sentimientos, estados de ánimos y sus conocimientos de una forma más espontánea y logren una orientación y movilidad adecuada permitiendo el logro de los objetivos propuestos por parte de la educadora.

El contacto con la muestra, el intercambio profesional y la aplicación de métodos empíricos como la entrevista a docentes, la observación a las actividades y revisión de expedientes acumulativos (ver anexos 1, 2 y 3). Permitió constatar el estado actual de la problemática a estudiar, encontrándose las siguientes limitaciones:
• Son escasos los materiales teóricos prácticos relacionados con los juegos de roles para el desarrollo de la orientación y movilidad en los niños y niñas invidentes en edades tempranas.
• No siempre se aprovechan las potencialidades que tiene los niños y las niñas invidentes para el desarrollo su actividad rectora (el juego).
• El trabajo metodológico que se desarrolla en la escuela no siempre se encamina a la preparación de los docentes para el desarrollo de los juegos de roles dirigidos a la orientación y la movilidad de los niños y niñas invidentes.
• Existen pocos hábitos de juegos colectivos e insuficiente desarrollo de la habilidad de seguir las reglas del juego.

Siguiendo este criterio la autora decidió realizar el siguiente trabajo.
• De acuerdo con lo antes expuesto se puede identificar el siguiente problema científico.

Problema de la investigación:
¿Cómo estimular las potencialidades de los niños y niñas invidentes para facilitar su Orientación y Movilidad en el grado preescolar del círculo infantil “Somos Felices Aquí” ?

Tema:
La estimulación de las potencialidades de los niños y niñas invidentes a través de los juegos de roles en la edad preescolar para desarrollar la Orientación y Movilidad.

Objetivo:
Elaborar un folleto de juegos de roles en los niños y niñas invidentes en la edad preescolar para desarrollar la orientación y movilidad.
Para solucionar el problema y cumplir con el objetivo propuesto se trazaron las siguientes

Tareas científicas:
1) Sistematización de los fundamentos teóricos actuales acerca de las peculiaridades de la Orientación y Movilidad en los niños y niñas invidentes.
2) Determinación de los requerimientos metodológico contemporáneo que establecen los juegos de roles en edad Preescolar en los niños y niñas invidentes.
3) Elaboración del folleto de juegos de roles para estimular la Orientación y Movilidad en el grado preescolar.
4) Evaluación de la efectividad del folleto de juegos de roles para estimular la Orientación y Movilidad en el grado preescolar.

La lógica investigativa asumida en la solución de las tareas requiere de la aplicación de métodos de investigación.

Métodos del nivel teórico
Análisis y síntesis: Permitió caracterizar las particularidades del desarrollo de la orientación y la movilidad en los niños y niñas invidentes así como las posibilidades de desarrollarlas a través de juegos de roles. En el análisis e interpretación de todos los resultados que se obtengan.

Histórico-lógico: Posibilitó el estudio de la historia real del problema, en la determinación de las tendencias, de las diversas concepciones teóricas y criterios de los autores sobre el desarrollo de los juegos de roles y en qué medida sus resultados han dado solución a los problemas de la orientación y la movilidad en los menores invidentes así como las regularidades existentes.

Inductivo- deductivo: Se utilizó durante toda la investigación en la determinación de tendencias, posiciones teóricas, la elaboración de los juegos y la valoración de la efectividad de los mismos.

Métodos empíricos
Observación: A los niños y niñas para caracterizar sus particularidades; a la dinámica del proceso educativo para constatar la efectividad del folleto de juegos de roles.

La entrevista: A educadoras para obtener información sobre las vías que utilizan para desarrollar la orientación y la movilidad.

Estudio de documentos: Para estudiar los documentos y normativas generales que establecen el trabajo con la orientación y la movilidad, el programa de desarrollo de la especialidad para obtener información sobre las particularidades de los menores y otros datos complementarios. Se analizaron las orientaciones que ofrecen en la estimulación del desarrollo de la orientación y la movilidad.

Método de experimentación sobre el terreno: empleado como método de la investigación - acción en la etapa de evaluación, con el objetivo de evaluar la pertinencia de los juegos de roles para la estimulación de las potencialidades de los niños y niñas invidentes para facilitar su Orientación y Movilidad en el grado preescolar en la práctica educativa.

Desde el punto de vista práctico se aporta un folleto de juegos de roles para favorecer la Orientación y Movilidad de los niños y niñas invidentes en el grado preescolar.

Desarrollo
I. Concepciones actuales a cerca de la Orientación y Movilidad en los niños y niñas invidentes.
En este capítulo se ofrecen los fundamentos teóricos acerca de las particularidades del menor invidente sus antecedentes históricos, concepto de ceguera, causas que la provocan asimismo las peculiaridades de la orientación y de la movilidad, así como las concepciones acerca de esta, las técnicas en su desarrollo y los requerimientos teóricos metodológicos sobre los juegos de roles en la edad preescolar.

I.1 Antecedentes históricos en el trabajo con el escolar invidente.
Uno de los primeros intentos que se conocen en el inicio de la educación de invidente fue realizado por Francisco Lucas en (1517) de Zaragoza España.

El ideo un juego de letras esculpidas sobre delgadas tablillas de madera.

Tompasetto de Roma empleo bloques mayores en vez de repujadas sin embargo ambos métodos fracasaron por la dificultad que ofrecían para la lectura.

El triflopedagogo francés Valentín Haüy creó la primera de todas las escuelas para invidentes en París en (1784) por esta razón la historia de la triflopedagogía reconoce este desarrollo como la ciencia de los métodos de enseñanza de los invidentes.

El método de Valentín Haüy fue un tanto primitivo, pero fue muy importante durante los más de cuarenta años que brinda la educación.

En 1821 un capitán de artillería llamado Charles Marie Barbier visita la escuela Haüy y propone un método que se basaba en la utilización de una lamina metálica donde se podía estampar signos de relieve sobre el papel.

Entre los alumnos de aquella institución se destaca Luis Braille quien realiza modificaciones experimentales al método de Barbier.

El sistema Braille es universal adaptado en todas las lenguas. Esta mejor concebidas que cualquier otro sistema anterior. El método de Braille fue España quien lo trajo a Cuba por ser nuestro país colonia española. (A. V. Postóev URSS 1990).

En nuestro país comienza la educación del invidente en 1878 año en que se ponía fin a la guerra de los diez años 24 años de haber sido reconocido oficialmente el sistema Braile. Con el triunfo de revolución fue creado un nuevo tipo de escuela, la escuela especial para invidente que atendían también a los niños de baja visión.

En la actualidad en el país existen 15 escuelas especiales para escolares con necesidades educativas especiales sensoriales, en la esfera de visión (ANCI @ informed. Sid. Cu.)

En nuestra provincia se comenzó con las primeras manifestaciones en la educación de los ciegos iletrados y de todos aquellos que han perdido la visión.

En el curso 1982 –1983 se fundó la primera Escuela Especial de ciegos y débiles visuales “La Edad de Oro”

En 1991 se creó el Circulo Infantil “Somos Felices Aquí”

La Educación Especial se distingue además por la sostenida labor entre la escuela.

La familia y la comunidad y por su estrechos vínculos con la Asociación Nacional de ciegos (ANCI)

Concepto de ceguera.
La visión en el sistema perceptivo espacial por excelencia permite al individuo organizar el espacio de forma rápida global a través de la visión se conoce la forma la distancia y posición de todo el conjunto de estímulos que abarca el campo visual (Huerta, Ochaita y Espinosa 1993).

La ceguera o Amaurosis es la ausencia completa del sentido de la vista, puede estar causada por un obstáculo que impide la llegada de los rayos de luz hasta terminaciones del nervio óptico por enfermedad del mismo o del tracto óptico. Puede ser permanente o transitorio, completo o parcial o aparecer solo en situaciones ambientales de poca luz.

La Dra. María Teresa García y Eligio de la Puente (2006) define a los invidentes como personas que poseen una agudeza visual central en el mejor con corrección entre 0 y 0,04 y se puede clasificar en:
- Ciego práctico: Aquel que carece por completo de las sensaciones visuales, distinción de colores y contornos.
- Ciego absoluto: Aquel que a perdido la visión incluyendo las sensaciones luminosa teniendo en cuenta el momento de aparición.
- Ciego temprano: Cuando la falta de visión está presente desde el momento de nacimiento o en los 3 primeros años de vida.
- Ciego tardío: Posterior a los 3 años.

Causas que provocan la ceguera.
- Factores que pueden afectar el analizador visual.

1. Afectaciones mecánicas, químicas, térmicas, traumas eléctricos.
- Enfermedades de los órganos internos del sistema nervioso central.
- Enfermedades infecciosas. Tumores.

2. En los tres primeros meses de embarazos el desarrollo del órgano visual puede ocurrir de forma intensa durante este proceso de órgano visual se hace más sensible a los agentes infecciosos, químicos y mecánicas.
- Puede ocurrir:
- Congenidad incompleta d los tejidos, distrofia de la córnea, microftalmia.
- Problemas congénitos de la córnea, carnosidad de la esclerótica, cataratas.

3. Posterior al nacimiento pueden producirse:
- Procesos inflamatorios.
- Queratitis.
- Conjuntivitis causada con frecuencia por el neurococo, estafilococo y otros virus. (Máster en psicología Dulce María González y coautores. Educación de niños con discapacidades visuales (2003).

Características del niño invidente.
La visión desempeña un importantísimo papel en el reflejo del mundo que rodea al hombre. El niño invidente tiene también necesidad de jugar con sus coetáneos, desarrollar su fantasía, les gusta aprender, hacer preguntas, son inquietos, hacen travesuras, solamente presentan limitaciones para determinadas actividades que se resuelven con varias formas de ayuda estimulando sus potencialidades y eliminando barreras físicas y sobre todo psicológicas que suelen ser las más dañinas.

Según la Doctora Natalie Barraga el niño invidente esta basado fundamentalmente en la percepción de los sonidos procedentes del medio. Estos niños captan sonidos que carecen de significado para ellos, por lo tanto es necesario enseñarles cuales serán útiles para la actividad que desean realizar. Cuando ya el niño toma conciencia de los sonidos desarrolla la coordinación sonido motor donde puede moverse en dirección a los sonidos que se producen pudiendo localizarlo facilitando la Orientación y Movilidad hacia un lugar dado.

A través de la percepción táctil se distingue un gran número de rasgos en comparación con la visual, es una vía fundamental en el reflejo del mundo que rodea a las personas invidentes aunque posee algunas limitaciones que pueden ser educadas o estimuladas en el propio desarrollo del individuo.

El desarrollo psicomotor del niño invidente le permite apropiarse y tener conocimiento del mundo que le rodea al estar estrechamente ligado al movimiento en la búsqueda de objeto con o sin coordinación de los desplazamientos y localización sucesiva usando el bastón como tanteo.

Los niños ciegos muestran retrasos iniciales en las destrezas motrices tempranas debido a la ausencia de habilidades visuales innatas (Martín González, Dulce María y coautores 2003).

N. Barraga (1983), S. Fraiberg (1977), Kastein (1980), Scott y otros 1977, observaron el que el pequeño ciego no tiene causa para mover su cuerpo con un fin determinado, Ya que puede que no tenga conciencia de todas las cosas interesantes que hay para descubrir en el entorno tiene miedo a inhibir el movimiento en lugares desconocidos con el fin de autoprotegerse.

Estos niños corren libremente o se desplazan rápidamente cuando siente confianza en su medio ambiente. Tienen temor a golpearse o a tropezar con objetos desconocidos, su inseguridad a desplazarse sin saber a donde va. La dificultad en lograr el concepto espacial impide un libre desplazamiento y disfrutar con el movimiento.

El niño ciego congénito por lo general es pasivo, inactivo se niega a desplazarse, rechaza toda actividad que implique movimiento, prefiere la seguridad que le da su espacio limitado, seguridad que suele ser afirmada por sus padres y familiares quienes asumen una conducta sobre protectora y temerosa, lo cual es captado por el niño y se hace suyo el temor por accidente infundado eso hace su poca Movilidad al no desplazarse con la suficiente envoltura y seguridad.

El niño invidente es propenso a desarrollar movimientos repetitivos semivoluntarios como:
- Balanceo del cuerpo.
- Giro de cabeza.
- Aleteos.

Estos movimientos se mantienen durante varios años y desaparecen o atenúan en la adolescencia.

Concepciones actuales acerca de la Orientación y Movilidad.

Concepto de Orientación según Maricela Oquendo Barrueto y Dra. Caridad Hernández Pérez.
Orientación: Permite establecer y actualizar la posición que se ocupa en el espacio a través de la información sensorial implicando diferentes componentes.
Movilidad: Es una conducta espacial real compleja que se desarrolla en espacio concreto, en la que intervienen procesos perceptivos, motores, asociativo, Mnésico y representacionales los cuales se manifiesta para una persona ciega de forma complicada.

Según Manuel Rivero Coín y María Isabel Ruiz.
Orientación: Proceso cognoscitivo que permite establecer y actualizar la posición que se ocupa en el espacio a través de la información sensorial.
Movilidad: Es la capacidad para desplazarse de un lugar a otro y completa su definición afirmando que para que la Movilidad sea adecuada debe ser a demás, dependiente, segura y eficaz.

Dra. María Teresa García y Eligio de la Puente (2006).
Orientación: Proceso por el cual una persona ciega o con baja visión usa su sentido permanente para fijar su posición y su relación con respecto a todos los objetos significativos que lo rodean.
Movilidad: Es la capacidad para trasladarse de una posición fija a otra posición deseada.

Según Basch de la fundación de Orientación y Movilidad de Nueva York.
Orientación: Es el conocimiento de objetos y espacio que lo rodean, que ayuda a la persona invidente a saber mentalmente donde esta con relación con el ambiente inmediato.
Movilidad: Es la capacidad para trasladarse de un lugar a otro desde una posición fija a otra deseada incrementando el conocimiento del entorno que experimenta.

La Orientación y la Movilidad son conceptos internamente relacionados no se entiende el uno sin el otro. Sin duda para que una persona pueda andar por el entorno que le rodea, no basta solo con que sepa como moverse, sino también debe ser capaz de orientarse de conocer su posición en cada momento del desplazamiento (Hill 1986).

La Orientación y Movilidad tiene como objetivo primordial preparar al niño con discapacidad visual para la vida adulta e independiente con el máximo de autonomía posible, siempre en función de las capacidades personales.

Los conceptos corporales son la base de la Orientación. El primer objeto que el niño percibe en la medida que sea capaz de identificarse con el explorar y hacer esto con otras personas habrá logrado orientarse respecto a sí mismo y a los demás estableciendo relaciones con el entorno y el adiestramiento sensorial favoreciendo la Orientación porque proporcione información general sobre el entorno no inmediato.

La autora coincide con los conceptos abordados anteriormente pues la base de todas las actividades del invidente es el correcto desarrollo en el desplazamiento para dirigirse a un lugar determinado o sea la Orientación y Movilidad están presente en todas las cosas que realiza el hombre ya sea invidente o no.

El logro de habilidades de Orientación y Movilidad facilita el desarrollo madurativo del niño, el aumento de la capacidad para desplazarse y el progresivo incremento en el conocimiento del entorno que el niño experimenta, permite determinar la presencia y estimular la distancia que se encuentra un objeto sonoro o no, para ello el niño utiliza.

Ecolocalización: Posibilita la localización de los puntos de referencia e formación, ayuda a mantener una línea de desplazamiento sobre la base de elementos sonoral (tráfico) ó no (paredes) esencial para el desplazamiento.

El tacto es usado en el aprendizaje de forma activa - pasiva e instrumental el contacto con los objetos puede ser directo e indirecto para la Movilidad que se lleva a cabo mediante el bastón para explorar el entorno inmediato.

El sentido cinestésico constituye la base de la Orientación y Movilidad en la persona ciega.
La Orientación y Movilidad permite al niño relacionarse con el espacio, las personas, los objetos, y facilita la integración sensomotríz esencial para el desarrollo perceptivo.

Las relaciones entre los órganos de los sentidos se equiparán directamente con las relaciones entre los órganos pares, el tacto y la audición compensan aparentemente de forma directa la visión que ha declinado como el niño sano compensa al enfermo, el menor orgánico se cubre mecánicamente con el más orgánico y sigue siendo confuso con este salto a través de todas las instancias socio psicológicas, lo que estimula a la audición y a la piel a realizar la compensación en efecto, la declinación de la visión no afecta las actividades vitales necesarias.

La práctica y la ciencia hace tiempo que desenmascararon la falta de fundamento de esta teoría. Una investigación basada en hechos ha demostrado que en el niño ciego no tiene lugar el aumento automático del tacto o de la audición que falta (K. Bürklen, 1924). Por el contrario, la visión por si misma no se sustituye, sino que las dificultades que surgen debido a su falta se solucionan mediante el desarrollo de la superestructura psíquica. De este modo, nos encontramos con la opinión sobre la memoria elevada y las capacidades articulatorias altas de los ciegos.

(A. Petzeld, 1925), a quien pertenece el mejor trabajo sobre la psicología de los ciegos, ve el rasgo fundamental de la supercompensación. Lo más característico de la personalidad del ciego supone él es la posibilidad de asimilar la experiencia social de los videntes con ayuda del lenguaje (I. Vigotski. 1989 p.34).

A los menores invidentes de edad preescolar opina la autora es de relevancia que se le trasmita la vivencias de los videntes despertando tempranamente su imaginación, sus sueños y motivaciones que asegure el éxito en su vida escolar.

Principales técnicas de Orientación y Movilidad.
- Técnica de la protección personal: Permite a la persona ciega desplazarse de forma eficaz independiente y segura.
- Técnica del rastreo: Exploración por desplazamiento, seguimiento al tacto consiste en el desplazamiento de forma independiente preferiblemente en espacios familiares.
- Técnica del adiestramiento sensorial: La utiliza el invidente para orientarse y moverse.
- Técnica localización de objetos caídos: Permite alcanzar los objetos que se le caen al suelo en cualquier lugar que esté.
- Técnica del desplazamiento independiente: Permite la búsqueda y familiarización de forma sistemática del aula, teatros, pasillos etc.
- Técnica para sentarse en asientos: Permite la búsqueda correcta y actuar con naturalidad.
- Técnica del reloj: Permite la búsqueda del alimento en el plato, ofreciendo seguridad para conocer la ubicación ordenada de los alimentos en el plato o bandeja.

Técnicas del uso del bastón. (interdvisual @ Terra. es 1989)
Permite al ciego caminar y emplear una forma natural de dar el paso con buena postura, alcanzar la máxima agilidad y destreza por ello el ciego debe acostumbrarse a usar todas las técnicas aplicadas al bastón con una sola mano derecha o izquierda para que los reflejos condicionados funcionen siempre en igual y se mantengan inalterables.

- Como péndulo: Con este método se avanzará más rápido que cualquier otro, el bastón se moverá a uno y otro lado del cuerpo con pequeños impulsos dado por el dedo índice. Los golpes deben ser suaves sin exagerar los movimientos pues debe chocar con las personas que caminen a su lado, este recorrido en forma d péndulo detecta hierro, poste, parada de guagua, huecos etc.
- Deslizamiento del bastón: Se utiliza para los invidentes inseguros al caminar para los que no dominan la técnica del péndulo. Es práctico para usarlo en los pisos lisos muy pulidos por que así avanza más rápidamente, es una técnica que ofrece seguridad al caminar.
- Técnica de diagonal: Con esta técnica el invidente puede detectar obstáculos que están a ambos lados del cuerpo utilizando esta técnica es posible guiarse por una pared o muro cercano. Evitando de esta forma que puertas o ventanas que estén abiertas o semiabiertas le golpeen la cara.
- Técnicas de los tres golpes: Similar a la del péndulo pero tiene un golpe más, el cual se da contra el contén.
- Técnica para andar en escalera con el bastón y sin guía: Antes de subir el primer escalón colocar la punta del bastón en contacto con el segundo e ir subiendo utilizando el sonido que produce el choque del bastón con el próximo escalón cuando no choca con ninguno sabe que solamente le falta uno por subir.

El niño ciego que desarrolla una buena Orientación y Movilidad utilizando las diferentes técnicas antes mencionadas es capaz de moverse y orientarse en el espacio con independencia, usara los sentidos para orientar sus manos, para explorar los objetos que lo rodean y establecerá relaciones e interacciones humanas con los demás niños.

Evidentemente una persona que no tiene más dificultades que otras para captar estímulos de su alrededor no puede percibir todos los aspecto sensoriales a cerca de los objetos que la visión trasmite, presenta limitación en la recogida de la información y dificultades para moverse libremente en espacio.

Cuando un niño se le prepara en la edad preescolar en Orientación y Movilidad, estará preparado para asimilar en la edad escolar las técnicas de Orientación y Movilidad y continuar con afianzamiento y práctica de esta en la secundaria, preuniversitaria y edad adulta.

La Orientación se puede clasificar según el espacio donde se desarrolla de acuerdo con los criterios siguientes (Suevlov1990).
1. Orientarse en el espacio donde existe un objeto.
- Espacio reducido que no esta al alcance de un dedo.
- Espacio situado bajo uno o barios dedos.
- Espacio limitado por la zona palpable con las dos manos al mismo tiempo.

2. Orientarse en espacio de trabajo.
- Espacio limitado por la zona de manipulaciones, (quehaceres domésticos, labores de aprendizaje y de producción).
- Espacio que supere en algo la zona de operaciones manuales.

3. Orientarse en espacio extenso.
- Locales cerrados.
- Locales abiertos.

El primer componente permite el trazado de la ruta a seguir, el segundo permite actualizar en cada momento de la marcha la posición en relación con los elementos significativos del entorno, ambos componentes permiten la utilización de conceptos de conocimiento del espacio, derecha, izquierda, delante y detrás.

Según Lyndon y Mc. Gran (1973). El desarrollo del concepto movimiento espacio.
I Movimiento espacial con el cuerpo como punto generador del movimiento.
II. Movimiento corporal en el cual se pueden medir distancias cortas.
III. Movimiento mental como la relación de ciertas áreas espaciales referente al cuerpo, es importante que los niños tengan una buena Orientación Movilidad por que así aumenta la autoestima, favorece el desarrollo psicomotor, posibilita el acceso a actividades socioculturales (Aragón Nancy ”El niño con baja visión “Córdoba Argentina 1988).

I.2 Requerimiento teórico metodológico sobre los juegos de roles.
¿Qué es un juego de roles?
Es una forma particular de actividad de los niños cuyo contenido esencial es la actividad del adulto, sus acciones y relaciones personales donde los niños mediante este juego asumen papeles de adultos y reflejan de manera creadora las actividades de estos. Es la actividad fundamental del grado preescolar. Es en el juego de roles donde ellos pueden hacer diferentes oficios (chofer, médico, maestro etc.) y tareas del hogar en un plano imaginario utilizando objetos sustitutos (palitos como cucharas, hojas secas como la comida etc.). En el juego de roles el niño debe sentir deseos de realizarlo, debe atraerlo. El rol debe ser comprendido por el niño.

El juego de roles ayuda al niño invidente a desarrollar Orientación y Movilidad, es un ejercicio sensomotor, desarrolla la imaginación, lo ubica en forma, tiempo, espacio y lugar.

A un niño se le dan juguetes representativos (tacitas, cafeteras, martillos, escoba etc.).

Si un niño esta sin hacer nada en el rol el adulto juega un papel fundamental para que el niño juegue por si mismo ejemplo: compañera, ¿Porqué usted no prepara la merienda para los trabajadores?, compañero, vaya al almacén que esta a mano izquierda y busque el pan para la merienda. A medida que el niño se desarrolle en el rol se va orientando en el espacio realiza el movimiento y lo ejecuta. Es necesario que el educador logre que el niño disfrute de este acontecimiento y se prepare para contribuir al desarrollo y a la felicidad del pequeño en los primeros momentos de su vida como escolar. Todo niño puede crecer y desarrollarse si se le ayuda y este es el papel que juegan nuestros educadores, que el niño alcance el nivel de juego que debe desarrollar en la edad.

El juego de roles como herramienta didáctica tiene unas potencialidades educativas extensas. Un juego de rol no es teatro, es asumir la identidad de otra como propia y actuar en una situación dada como esa otra persona. Asumir a la alteridad y con ella aprender de otro modo de vida y otras realidades no siempre parecida a la nuestra, es en definitiva la gran riqueza que un juego de rol puede aportar en el aula. El alumno durante el ejercicio de la asumición del rol llega a identificarse con los personaje que están interpretando vive en su propia piel lo que se está explicando, así deja de ser algo abstracto para convertirse en algo próximo y personal que le afecta íntimamente. Esto le ayuda a comprender a través de un enfoque socioafectivo lo que se está trabajando y le acerca a temas de difícil comprensión, le ayuda a deslumbrar todos los puntos de contradicción en situaciones complejas y de alto contenido polémico.

Los juegos de roles son juegos que con una preparación previa y un material mínimo permite a los niños y niñas acerca de un modo vivencial y lúdrica a temas complejos a partir de una serie de personajes que actúan según su norma pactada.

El juego de rol como objetivo educativo hace que el niño comprenda la dimensión de la diferenciación de las diferentes relaciones laborales y comerciales, es un instrumento útil para lograr incorporar a esos niños invidentes en un futuro incorporarlos a la sociedad en que vive vinculándolo a diferentes oficios, (Revista Aula, pág. 17. # 60 marzo 1997. Publicación mensual, Barcelona, España).

Varios autores se han esforzado por acotar el problema del juego a partir de una teoría general uno de los más importantes es el historiador holandés Johan Huizenga Presenta el juego como una acción una actividad voluntaria.

El juego de rol es una actividad libre en la que el niño no puede ser obligado asumir alguna identidad, debe ser espontáneo de carácter de diversos atractivos y gozosa que el niño lleve la iniciativa en la necesidad de inventar y desarrollar la imaginación del niño.

Para Henrry Bett los invidentes tienen excedente de energía y el juego es una manera de sacar fuera toda esa energía acumulada.

El psicólogo suizo Jean Peaget ve el juego de roles como una ayuda al niño a la formación de la psiquis, lo ayuda a vincularse con otras actividades a modo de imaginación a lograr realizar un sueño.

James Brodín considera que el juego es algo natural e incuestionable, innato en los niños para ellos jugar es:
- Aprender.
- Trabajar.
- Practicar.
- Entrenarse para la vida adulta.

El juego tiene que ver con nuestros propios sentimientos, experiencia, jugar es divertirse.

Según E. A. Pokrovski de Rusia la descripción de la significación de la palabra juego.
“Es un amplio círculo de acciones humanas que por una parte, no tendían a un trabajo difícil y por otra proporciona al niño alegría y satisfacción.

El juego según la teoría de Vigotski cuyas ideas están en la base de la teoría de El Konin a partir de enfoque histórico cultural aborda los orígenes y funciones del juego en el desarrollo del niño planteando dos problemas fundamentales, uno de que modo surge el juego en el desarrollo del niño en la edad preescolar y el segundo de una forma predominante de la actividad del niño durante esta edad.

En la edad de 0 a 6 surgen exigencias, impulsos particulares. En la primera infancia el niño tiende a través de los juegos de roles a la resolución inmediata de sus deseos.

Para M. E. Ramsey y K. M. Bajles los educadores necesitan poseer una sólida fundamentación de los valores y propósitos del juego en la edad preescolar ya que promueve el desarrollo físico desarrollando el control corporal.

Los niños necesitan correr, saltar, trepar, deslizarse y demás. Los juegos de este tipo promueven el desarrollo de músculos grandes y pequeños, proporciona una cesación de yo sí puedo, de confianza en sí mismo, estimula la solución de los problemas y a valorarlos, fortalece el desarrollo emocional, proporciona a los niños la posibilidad de recrearse en juego, la alegría, la ansiedad y la esperanza de resolver sus frustraciones. Estimula la auto expresión por que en su mundo de juego el niño suele estar libre de la interferencia del adulto, puede imaginarse e interpretar cualquier personaje adulto cualquier situación real o imaginaria.

El juego y el fantasear son para los niños una necesidad vital cuya satisfacción es precisa. En el juego aparece pro primera vez la posibilidad de que el niño al palpar un objeto en sus manos le atribuya el significado que el le designe de manera convencional. Cuando el niño asume un rol se atribuye así mismo las cualidades de la persona que simula ser. Cuando se sienta en su sillita dice ser el capitán de un barco o el chofer de un carro, desarrollando así la imaginación y el pensamiento.

Investigaciones realizadas en Cuba por Mercedes Esteva han evidenciado la poca solidez de los criterios de quienes plantean que los niños de estas edades prefieren jugar solo y que la agresividad es característica de los niños invidentes. El maestro debe lograr a través de los juegos de roles que el niño se relacione con sus coetáneos predominando las relaciones positivas formando cualidades tales como el respeto, la ayuda mutua y el colectivismo, contribuye al desarrollo de la voluntad posibilitando la independencia, convirtiendo el juego de roles en una fuente inagotable de transformaciones de la realidad y una vía para el desarrollo de la creatividad en la etapa preescolar, el juego de roles contribuye al bienestar emocional del niño, cuando asume el rol y se inserta en situaciones imaginarias y van descubriendo el mundo de los adultos, satisfacen la necesidad de ser como ellos y de actuar.

Decroly en su concepción de juego se refiere a los juegos de roles como: la necesidad de alimentos: “Mamá va hacia la cocina”, “Papá va hacia el fregadero”.

La necesidad de movimiento: juegos de carrera, de movimiento sin objetos “Soy deportista”.
El instinto maternal “Juego a la muñeca”.

Juegos sensorios desarrollando el olfato, desplazarse asía donde esta el mango, la guayaba.

A.M. Aguayo destacado pedagogo cubano resumió a grandes rasgos lo que pudiera llamarse la prehistoria de la pedagogía del juego situando el juego como fin educativo demostrando la necesidad de que el educador participe en el como un niño más. La autora asume el mismo criterio de ese destacado pedagogo cubano.

El ilustre pedagogo A. Makarenco llamaba la atención sobre la gran importancia de dirigir con acierto el juego de los niños de tal forma que sin desvirtuar su carácter, contribuya a educar las cualidades del futuro trabajador.

Investigaciones realizadas en Cuba acerca del juego de roles según Mercedes Estevas Boranet llama la atención que en sexto año de vida solo pocos maestros consideraban el juego como actividades preferidas de sus niños pues centraban su interés en las actividades docentes. Alrededor del diez % lo percibían como una actividad importante para el niño.

La autora asume el criterio de esa ilustre pedagoga pues los niños en esa edad necesitan el juego como actividad fundamental y el docente debe participar activamente en las actividades lúbricas pues los niños invidentes tienen dificultades para relacionarse con sus coetáneos pues casi siempre gustan de jugar solos.

El juego en los niños no es una forma agradable de pasar el tiempo y mucho menos de perderlos seria un grave error pensar de esta manera; sin embargo algunas personas incluso profesionales tratan de que el hijo o la hija dedique toda la atención al estudio y las actividades intelectuales, con el objetivo de que logre más conocimientos y obtenga notas más altas y así asegurarle un futuro más descollante a sus hijos. El resultado, por su puesto no es ese, sino todo lo contrario porque jugar es una actividad que estimula tanto el desarrollo físico como el intelectual y el emocional.

El niño que no juega esta en desventaja con los que si lo hacen y a dominar el cuerpo; descubre como es el mundo y como son ellos por medio de las actividades lúdricas adquiere nuevas habilidades, aprenden cuando emplearla y se enfrentan con emociones complejas y conflictivas al recrear la vida real (Gutiérrez Baró Elsa. 2006. p 97).

Los juegos de roles creadores, los juegos dramatizaciones analizados sirven de medio para la educación moral intelectual, estética y física de los niños y condicionan el desarrollo integral de los mismos (R. I. Zhukóuskaia. 1980. p 9). El juego y su importancia pedagógica.

Tomando como referencia estas precisiones, la autora es del criterio que los juegos de roles facilitan al educador interactuar con el menor y trasmitir sentimientos, modos de actuaciones, emociones, valores que coadyuvan a una formación integral de su personalidad, siendo insustituible en esta edad de oro, esa actividad física que despierta en ellos la curiosidad en la imitación de oficios profesiones de sus padres, vecinos o amigos hace valor la imaginación creadora del infante y vive intensamente los momentos inolvidables del juego.

Además es prudente tener en cuenta las características individuales del grupo y de cada niño para el pasar de un nivel a otro, valorando las potencialidades y necesidades de cada uno de ellos.

Las características del juego en la edad preescolar nos demuestran que desde el punto de vista pedagógico y psicológico, el mismo constituye un valioso medio educativo si se organiza correctamente por parte del adulto.

De lo anteriormente expuesto se deduce que el juego requiere de una fase de preparación u orientación donde el niño adquiera los conocimientos, experiencia y vivencia acerca de la realidad y en la medida en que ésta adquiera un nivel de significación y de sentido en la vida del niño entonces podrá trasladarlas y utilizarlas en el juego de forma enriquecida, creativa e independiente.

“Según Vigotsky, la vivencia es una unidad en la que está representado en un todo divisible, por un lado el medio, es decir lo experimentado por el niño, por otro, lo que el propio niño aporta a esta vivencia y que a su vez se determina por el nivel ya alcanzado por él, anteriormente”.

Otro componente importante es la planificación del juego, en a cual los niños deciden la forma de llevar a cabo las ideas acerca de lo que van a realizar.

En este caso pueden observar diferentes niveles:
No se materializa la planificación, niño – niño en el juego.
a) Existe la planificación niño – niño pero por momentos hay desorientación del pequeño.
b) Durante el juego surgen nuevas ideas, varía el mismo y por tanto tiene que replantearse la tarea y su planificación.
c) Existe una planificación colectiva.

Durante la etapa de ejecución o materialización de la idea del juego es importante considerar el cumplimiento de la idea planificada, el aceptar las normas establecidas para el juego con la consecuente subordinación y desempeño de los deberes y derechos instituidos, así como las interrelaciones que se establecen entre los niños dentro de un juego y entre argumentos de manera tal que se logre la cohesión entre los miembros del grupo.

Otros juegos:
En la edad preescolar se realizan otros juegos que al igual que los anteriores ejercen gran influencia en el desarrollo psíquico y físico de los niños y que contribuye a la asimilación de conocimientos y sistemas de relaciones entre los objetos fenómenos de la realidad objetiva.

Entre ellos se encuentran:
Juegos de entretenimientos que posibilitan la elevación del tono emocional y cortical así como el desarrollo de diferentes aspectos del desarrollo psíquico como la atención, la percepción, el lenguaje y la memoria entre otros.

Juego con agua y arena, de gran significación para restablecer y mantener el equilibrio emocional y contribuir además a la orientación especial del niño, a la motricidad fina, al lenguaje. En estos juegos se desarrollan además la planificación, la regulación volitiva y el hecho de adaptar las acciones que realiza según las propiedades de los materiales que utiliza.

Los juegos de construcción tienen gran influencia en el desarrollo del pensamiento representativo, de la percepción y de la planificación mental, según sea el tipo de construcción que se realice y los materiales que se utilicen (por ejemplo las construcciones por modelos, la de motivación lúdica, o la construcción condicionada por la finalidad) así serán las exigencias que demande al desarrollo psíquico esta actividad.

Los juegos didácticos permiten reafirmar conocimientos adquiridos en otras formas de actividad realizada con los niños, por ejemplo, conversaciones, paseos observaciones etc. En estos juegos es importante lograr que el niño tome conciencia de lo que se va hacer de manera que pueda planificar acciones lúdicas a realizar para llegar al resultado según las reglas establecidas.

Otro tipo de juego que despierta el interés en los niños de edad Preescolar son los juegos dramatizados y los juegos competitivos. En los primeros el niño reproduce una situación dada pero le imprime determinado carácter emocional e imaginativo. En los competitivos, el acatamiento de las reglas y el acto volitivo – afectivo de cumplimentar la tarea para ganar, constituyen los principales indicadores del desarrollo psíquico que se enriquecen en estos juegos.

Requisitos para el juego:
• Compañeros de juego, oportunidad para jugar en parejas, en pequeño grupos, junto con otros niños y con el adulto.
• Espacios o áreas lúdicas, tiempo para actuar y que el juego sea valorado por quienes tienen en su entorno (familias y educadores).
• Posibilidad para expresar a través del lenguaje lo que ha hecho, como lo ha hecho, describir sus experiencias.
• Tiempo para continuar lo iniciado en el hogar.

Experiencia que amplíen y profundicen lo que conocen, lo que ya puede hacer y sobre lo nuevo desconocido para él ofreciéndoles vivencias.
Oportunidad para planificar lo que quiere hacer por si solo, con otros niños y adultos.

Tener en el lugar donde se desarrolla la actividad conjunta y en el hogar objetos de diversos usos, (cajitas, envases plásticos, hojas, pedacitos de tela o madera, entre otras) para que los utilicen como sustitutos.

Tener en cuenta los intereses del niño en el juego.
Garantizar un estado emocional positivo así como buenas relaciones niño – niño, niño – ejecutor, niño – familia y ejecutor – familia.

Cuando se habla de planificar el juego, se hace referencia a la necesidad de que, partiendo del desarrollo alcanzado por los niños en éste y de los objetivos propuestos, sean previstos los procedimientos pedagógicos, se trata de pensar si se propone un tema nuevo, si los niños ya tienen las vivencias necesarias, los conocimientos suficientes sobre lo que van hacer. Los pequeños adquieren muchas de estas vivencias en su ámbito familiar, en paseos, no obstante, a veces surgen temas para los cuales es necesario planificar algunas actividades previas al inicio del juego, como pueden ser, dramatizaciones, observaciones de láminas o simplemente una conversación donde ellos cuenten los que conocen acerca del tema que ha despertado su interés, con esto se contribuirá a enriquecer y organizar las ideas de todo el grupo al respecto.

El momento de ejecución, comprende a su vez: la realización del juego por los niños, la conversación previa a su inicio, para que lo planifiquen y organicen, así como la valoración al final. La participación del adulto, en estos tres momentos de ejecución se irá determinando por el desarrollo que vayan teniendo los pequeños y por las características del propio juego.

Uno de los aspectos más significativos lo constituyen el controlo evaluación, el que es preciso mantener en todo momento, observando el comportamiento de los niños, lo que permite comprobar el cumplimiento de lo planificado, los avances insuficiencias que presentan en su desarrollo, así como proyectar los procedimientos que requieren la dirección pedagógica.

Resulta de vital importancia que durante este momento, el niño se prepare para valorar su actuación y la de sus compañeros, lo que requiere de la orientación por parte de los adultos.

La utilización de los indicadores para valorar el nivel alcanzado en la formación y desarrollo del juego de roles.(anexo1)

Si observamos detenidamente un juego de roles, podemos distinguir con nitidez cuatro elementos que conforman su estructura, los cuales están presentes en mayor o menor proporción según el desarrollo que hayan alcanzado los niños en esta actividad. Estos elementos son:
• Los roles que asumen.
• Las acciones mediante las cuales las acompañan.
• Los objetos que utilizan para realizar las acciones.
• Las relaciones que tienen lugar entre los participantes del juego.
• El rol es el componente esencial, las acciones y las relaciones constituyen la forma en que éste se manifiesta.

Estos elementos constituyen una unidad, están íntimamente relacionados, todo análisis que se realice tanto teórico como práctico no será valido si no se contempla esa interdependencia.

I.3- Diagnóstico inicial del proceso de dirección del juego de roles en los niños del tercer ciclo del Círculo Infantil.
Para realizar esta investigación, se parte de la determinación del estado inicial de la preparación de los docentes para conducir el proceso de dirección de los juegos de roles en los niños del tercer ciclo, también fue necesario precisar el nivel de desarrollo alcanzado por los mismos, en este sentido se utilizaron elementos aportados por estos para la aplicación de los diferentes instrumentos de investigación.

La muestra de las promotoras quedó constituida de la siguiente manera: solo 2 eran educadoras licenciadas, 4 son educadoras noveles de ellas, 1 en 3er año de la licenciatura, 2 en primer año de la licenciatura y una es educadora de nivel medio, 3 son auxiliares pedagógicas y de ellas una no cursa estudios, 1 está en la licenciatura y una cursa el 1er año del curso para educadoras.

Se aplicó entrevista a las docentes de la muestra para constatar la preparación que poseen para la dirección de los juegos de roles en los niños (ver anexo # 2). En ella el 100% de las docentes le confieren gran importancia al juego de roles y refieren que es la actividad fundamental en la edad preescolar por que es donde el niño se siente más a gusto, los niños se divierten mucho al realizarlo y es de gran entretenimiento. Al referirse a los diferentes tipos de juegos que conocen, 7 docentes para un 77,7 % mencionan a los juegos de construcción, juegos de roles y los juegos de movimiento como los que más ponen en práctica y no tienen en cuenta otras variantes de juego aunque aparecen en diversas bibliografías, sólo 2 para un 22,2 % hacen referencia a los juegos de agua y arena, a los juegos tradicionales y los musicales.

De los 9 docentes se pudo constatar que 3, para un 33,3 % no logran dirigir correctamente el juego, afirman además que se crean las condiciones para el desarrollo del juego, según las condiciones que tengan y con los medios que tengan, cuentan con algo muy positivo y es que el juego forma parte del horario de vida de los niños, además expresan que dirigen los juegos de roles teniendo en cuenta solamente las orientaciones dadas en el programa sin apoyarse en otras bibliografías u otras vías.

El 100% de la muestra seleccionada se refirió a que las acciones que emplean para conducir la dirección de los juegos de roles son las establecidas en el programa y en las diferentes bibliografías estudiadas pero no se crean otras, teniendo en cuenta el diagnóstico a docentes, niños, familia y comunidad donde viven y que les rodea a la institución. Plantean además que para conducir el proceso de dirección de los juegos de roles conversan con los niños y le explican algunas dudas que tengan relacionadas con el rol que están desempeñando.

El 100% de las docentes consideran que se realizan preparaciones metodológicas que tratan cómo dirigir el juego de roles; pero no tienen plena conciencia de cómo planificar los diferentes roles al tener en cuenta el diagnóstico de docentes, niños, familia, comunidad donde viven y comunidad que rodea la institución y no se sabe como hacerlo de manera práctica, la autora de este trabajo valora que le faltan habilidades para planificar y regular esta importante actividad educativa.

Al explicar como contribuir a perfeccionar las dificultades que tienen los niños en los niveles de juego el 100% de las docentes expresaron que se apoyaban en las demostraciones para que de esta forma los niños lograran alcanzar niveles superiores 7 docentes para un 77,7 % opinan que se le deben impartir temas relacionados con elementos más significativos de los juegos de roles, de forma teórica y práctica.

Para seguir constatando lo anterior se observaron 20 sesiones de juegos de roles apreciándose el siguiente resultado (Ver anexo #3): En 18 juegos de roles observados lo que representa el 90 %, se constató que no es sistemática la creación de las condiciones necesarias para el desarrollo de los diferentes momentos del mismo.

En el 90% de los juegos de roles observados no se tuvo en cuenta el diagnóstico de los niños, familia y comunidad. En este resultado se demuestra además, que es insuficiente la preparación que poseen las educadoras para conducir el proceso de dirección de los juegos de roles.

Como resultado del estudio de documentos (ver anexo # 4), se pudo realizar las siguientes valoraciones: para ello fue revisado el plan metodológico anual, las actas del colectivo de ciclo y en todos los documentos se pudo apreciar que se planifican algunas actividades y se toman pocos acuerdos encaminados al proceso de dirección de los juegos de roles.

También se muestrearon 20 evaluaciones sistemáticas, se revisó además el plan metodológico anual, las actas del colectivo de ciclo (ver anexo 4), en cuanto a las evaluaciones sistemáticas se obtuvo información que sirvió de base para hacer un análisis complementario de los resultados derivados de las observaciones realizadas a al juego de roles, ello corroboró que no siempre se registran estos, ni se tiene en cuenta el diagnóstico de los niños y los niveles e indicadores adquiridos, según orientaciones del MINED, 1995; en los documentos revisados se pudo apreciar que se planifican algunas actividades y se toman pocos acuerdos encaminados al proceso de dirección de los juegos de roles.

Las promotoras conjuntamente con los niños seleccionaron el argumento de la familia, la escuelita y el médico los que los desempeñaron de la siguiente forma 12 niños para un 34,2% logran realizar las acciones con una secuencia lógica reflejando de manera creadora la actividad y las acciones que realiza, 8 para un 22,9% realizan acciones lúdicras vinculadas entre sí que conforman la trama del juego y reflejan de forma creadora las acciones de los adultos, 6 niños para el 17,1% asumen roles diversos exigen el cumplimiento de las reglas que estos llevan implícitos, 10 para el 28.6% se denominan por un rol y actúan en consecuencia con este, además exigen el cumplimiento de sus reglas, 5 niños lo que representa el 14,3% crean situaciones lúdicras que enriquecen el contenido del juego, e incluyen variados objetos sustitutos e imaginarios. 8 niños para un 22,9% desarrollan situaciones lúdicras con la utilización de objetos sustitutos e imaginarios y crean situaciones para enriquecer la trama del juego incluyendo variados objetos sustitutos e imaginarios, 16 niños para el 25,7% introducen en sus acciones algunos objetos sustitutos e imaginarios, 12 niños para el 45.7% se ponen de acuerdo para planificar y organizar juegos conjuntos, en cuyo desarrollo mantienen relaciones reales que regulan el curso del argumento.

En 16 niños para un 45,7% se ponen de acuerdo con otros niños para organizar un juego y durante este mantiene relaciones estables que pueden incluir la subordinación de roles, 15 niños para el 42.9% juega con otros niños a partir del rol que se atribuye pero no se pone de acuerdo para organizarlo ni planificarlo de conjunto con sus amiguitos.(ver anexo 1).Las insuficiencias precisadas anteriormente sobre la preparación de las docentes en la conducción del proceso de dirección con los niños del tercer ciclo fueron también corroboradas en el seguimiento al proceso educativo a través de las observaciones realizadas a los juegos de roles y en las entrevistas.

A partir de los resultados del diagnóstico inicial se procede a la elaboración de talleres metodológicos.

Material docente.
2. Juegos de roles dirigidos a la preparación de las promotoras para estimular el desarrollo de la orientación y movilidad en niños y niñas del tercer ciclo del Círculo Infantil.

2.1- Introducción.

En este epígrafe se proponen talleres docentes que preparan a las promotoras en los elementos esenciales a considerar para conducir el proceso de dirección de los juegos de roles en los niños/as invidentes del tercer ciclo del círculo infantil de la Ecuación Especial y Preescolar para incidir en el Programa Educa a tu hijo para estimular la orientación y la movilidad, sobre la base de concepciones teóricas analizadas y la caracterización realizada.

Introducción del material docente:
Para la realización de los talleres metodológicos que se proponen, fue necesario sistematizar en la literatura en lo referido a las particularidades psicológicas y pedagógicas de los niños preescolares.

Se profundizó en las concepciones de la escuela socio histórico cultural de Vigotski L.S y seguidores, especialmente lo relacionado con la definición de Zona de Desarrollo Próximo, posición que asume la autora del presente estudio. Según este autor, existen diferencias entre lo que el alumno es capaz de realizar por sí solo y lo que puede realizar con ayuda del adulto y de otros niños, además consideró que este concepto es un instrumento valioso para maestros y educadores ya que permite conocer tanto el estado actual de desarrollo del educando, como sus potencialidades, de esta manera, posibilita dirigir su desarrollo.

Otro de los aspectos de la teoría socio histórico cultural, que sirvió de fundamento para la presente experiencia, es la que concibe al educando como centro del proceso de aprendizaje y le otorga al maestro el papel de orientador de este, al concebirse como una labor conjunta en la cual los niños interactúan entre ellos y los adultos, de esta forma construyen el conocimiento a partir de la base orientadora y los niveles cada vez más complejos de tareas a solucionar. Esto exige, a juicio de la autora, la consideración de los principios señalados por la Pedagogía cubana.

La Educación Preescolar Cubana también se fundamenta en las posiciones Vigotskianas por lo que su principal objetivo es lograr el máximo desarrollo posible de cada niño y para ello se basa en los principios siguientes: (tomado de entorno al Programa de Educación Preescolar)

El centro de todo proceso educativo lo constituye el niño.
Para lograr el objetivo de desarrollar plenamente al niño, es necesario que el adulto juegue con ellos, y desde su posición de contra partícipe le de ideas, sugerencias, proposiciones, si es necesario le debe hacer demostraciones, siempre bajo un criterio de intencionalidad, con la utilización de procedimientos lúdicos para elevar el tono emocional, sin perder de vista además las necesidades de los niños, sus intereses y propicia la iniciativa y creatividad, donde el niño actúe por iniciativa propia, creen situaciones y actúen de común acuerdo con los demás participantes, así como la participación activa de los mismos en el proceso educativo.

El adulto desempeña un papel rector en la educación del niño/a.

El adulto desempeña un papel como “mediador” y guía de las propuestas para la realización de los juegos de roles, a partir del dominio que tiene de los objetivos del programa educativo y de las características de los niños/as invidentes, de los indicadores, niveles y procedimientos. Esto le permitirá realizar los diferentes momentos de la dirección pedagógica de los juegos de roles y lograr la orientación y la movilidad como línea fundamental del plan de desarrollo de la especialidad. En función de planificar, organizar, ejecutar, dirigir y evaluar. Así como el logro de la interacción de lo afectivo y lo cognitivo en el desarrollo de los niños/as.

La integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo.
Este principio guarda una estrecha relación con el anterior, a partir del papel que desempeña el adulto. En el desarrollo de los juegos de roles el niño se atribuye un rol, se comunica con sus compañeros al adoptar acciones y comparten criterios, siendo el primer escalón de la comunicación independiente de unos con otros. Todo este proceso se debe desarrollar en un ambiente esencialmente afectivo, que propicie la adecuada comunicación niño-niño, niño-educador, en cada momento del juego, desarrollando emociones positivas y sentimientos.

La vinculación de la educación del niño/a con el medio circundante.
Al seleccionar el juego de roles para los niños/as invidentes del tercer ciclo, los argumentos y roles que desempeñarán; debe tomar en consideración las necesidades e intereses de los niños, las particularidades especiales de los mismos para ello debe partir del criterio, de que los niño aprenden y se desarrollan por medio de las experiencias y relaciones directas que establece con el medio circundante. De ahí que sus intereses estén dirigidos a las vivencias que mayormente poseen, el rol de la maestra, el médico, la enfermera, el constructor, entre otros más cercanos a su mundo, los que deben aprovecharse en la estructuración de los contenidos de los argumentos, para lograr que se sientan estimulados a orientarse y moverse en un ambiente de mayor seguridad, para ello es esencial erradicar las barreras arquitectónicas.

La unidad entre lo instructivo y lo formativo.
El juego de roles para estas edades tiene un gran peso por la significación y capacidad de cada argumento en el componente formativo, que se apoya en el componente instructivo para propiciar la formación de sentimientos y cualidades personales, como el amor y respeto a lo que le rodea; la familia, las personas, la patria, los héroes; la honestidad, la honradez, la laboriosidad, la amistad y la responsabilidad.

Los argumentos que se proyecten y planifiquen, deben estar en correspondencia con las posibilidades de los niños/as, de acuerdo con su edad, aprovechando los hechos y situaciones de la vida cotidiana. También se consideran las relaciones interpersonales para formar los sentimientos y cualidades propias del humanismo al apoyarse mutuamente en aras de lograr orientarse y desplazarse.

La sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo.
El juego de roles debe tomar en consideración la necesaria sistematización de los componentes del proceso educativo en los objetivos que se plantean al seleccionar los diferentes argumentos. Tienen en cuenta los niveles de profundización en la asimilación de los conocimientos, de forma tal que un contenido pueda ser tratado en las diferentes áreas de desarrollo, y diferentes momentos de la actividad infantil del niño con un tratamiento diferente y novedoso.

Además de estos principios las acciones se fundamentan en el enfoque lúdico.
Según Michelet André. “En muchas culturas el juego es fomentado e impulsado para beneficio de los niños. Inicialmente fue considerado como un acto de afecto, que permitía compartir el gozo que motivaba. Posteriormente fue utilizado como un medio de iniciación a los comportamientos y a las técnicas de la vida cotidiana.

Pero ahora que la sociedad dispone de nuevos métodos de instrucción no se considera al juego como una actividad inútil y dañina, ya que se creía que impedía la calma y la inmovilidad necesarias para el aprendizaje serio.” Y plantea “se comprende mejor en la actualidad que los juegos y los juguetes, los espacios de juego y el tiempo dedicado al juego, la participación de los adultos en estas actividades lúdicas, así como la de los compañeros, son elementos claves en la vida de todo niño. (2002, p. 11).

La mayoría de los padres y de los educadores, mejor informados de las leyes del desarrollo del niño están más conscientes que el juego es más que un pasatiempo entretenido, ya que aporta un medio irremplazable de expresión y una forma para progresar en el plano cultural y psicológico”.

Según Franco, O. G (2004), al referirse al enfoque lúdico en el proceso educativo de la Educación Preescolar analiza profundamente argumentos dentro de los cuales esta será tarea de los adultos que acompañan al niño, y de la escuela, encontrar los caminos, los espacios, las fuerzas que hagan expandir esa riqueza latente. Y será también tarea de quienes acompañan al niño en su desarrollo, encontrar las mejores condiciones en medio de tanta adversidad, para aprovechar momentos que no vuelven. Es una posibilidad, un potencial que aguarda para desplegarse. En esos momentos de la vida, aquello que es potencia puede comenzar a transformarse en inteligencia, en lenguaje, en autonomía y en subjetividad.

Existe algo que necesita la infancia, que es su necesidad mayor, y que muchas veces no se le brinda. Ese algo consiste en la posibilidad de jugar, por ello, hay que dejar entrar en los centros educativos y en todos los contextos donde se ofrezca educación en estas edades, luz, vida, alegría, saber y amor, lo que se resumen en una sola palabra: JUEGO.

Por su parte Franco, O. G (2004) defiende la idea de que un espacio importante en la vida de los niños lo ocupa el juego, por el alto grado de placer que les proporcionen y por constituir un preciado medio de educación, mediante el juego, los educadores proporcionan los medios y actúan para favorecer el desarrollo del niño; al mismo tiempo sus proposiciones deben generar diversos sentimientos de afecto, amistad, compañerismo y ternura, que en general, contribuyen a una mayor sensibilidad hacia los otros que, a la vez los facultan para otra serie de actividades, como la observación y comprensión de estímulos, que crea en ellos independencia y autonomía.

La actividad lúdica constituye de manera inequívoca, un elemento potenciador de las diversas esferas que configuran la personalidad del niño. El desarrollo psicosocial de una personalidad integral, se obtiene, de manera muy especial en el juego. Así tenemos que la actividad lúdica no es algo ajeno, sino una condición para acceder a la vida y al mundo que nos rodea. El juego es sin lugar a duda, un fenómeno único que puede tener diferentes manifestaciones pero que siempre está muy vinculado a la vida y la educación de la nueva generación.

Por otro lado, Villalón G.G. (2006) en La lúdica, la escuela y la formación del educador. Profundiza sobre la concepción teórica del juego, sus manifestaciones por edades, su contribución a la formación de la personalidad y, en particular, su dimensión pedagógica llevándolo como una alternativa para hacer de la escuela un sitio más placentero en bien de todos, como una vía enriquecedora de niños y educadores.

Teniendo en cuenta, los criterios de estos autores y asumiendo el criterio que el juego permite al niño manifestarse y a la vez satisfacer, en el más alto grado, su curiosidad, su fantasía, su necesidad de actividad, la creatividad y ampliar el complejo sistema de relaciones con los objetos, con otros niños/as y con los adultos, permitiéndoles la posibilidad de adquirir las habilidades necesarias para poder orientarse y moverse en el medio que lo rodea, las considera de un alto valor didáctico.

De ahí que la Silverio.A.S (2005) afirme que no es posible dejar de destacar el enfoque lúdico de todo el proceso educativo. El juego constituye la actividad fundamental en la edad preescolar y mediante sus distintas variantes: juegos de imitación, de movimientos, de mesa, didácticos y, esencialmente, el juego de roles. Aquí los niños sienten alegría, placer y satisfacción emocional, ello al mismo tiempo enriquece sus conocimientos, sus representaciones, su motivación, sus intereses y contribuye a la formación de sus actitudes, de sus cualidades, en fin, a todo su desarrollo y crecimiento personal.

Por todo ello, el juego constituye una forma organizativa crucial del proceso educativo, pero a su vez, se convierte en un procedimiento fundamental presente en cualquier tipo de actividad. Lo expresado anteriormente, permite enfatizar la concepción acerca del enfoque lúdico, en la organización y conducción del proceso educativo en esta etapa del desarrollo infantil.

La autora del esta investigación está convencida de que la dignificación de la infancia y el respeto a los derechos del niño/a significan brindar, desde todos los niveles, una educación que tome en consideración las posibilidades socio-afectivas-cognitivo-motrices de los niños. Por lo que es importante clarificar el papel de las propuestas de juegos, para lograr la orientación y la movilidad como parte de los mecanismos de influencia que pueden utilizar las promotoras, a fin de no despojar a la niñez de su derecho a la apropiación de conocimientos, hábitos, costumbres, valores, etc.;

Por otra parte, la noción de “Zona de Desarrollo Próximo” incluye en sí al verdadero papel del juego. Vigotski L.S (reedición 1985) en su obra afirma que la imitación permite la transformación del desarrollo potencial en desarrollo actual, mientras que el juego crea una “Zona de Desarrollo Próximo” en el niño... incorporando como potencial, los instrumentos, los signos y las normas de conducta de su cultura. (Tomado del material docente de Tang A.G, 2009)

De forma general Franco, O. G (2004) da a conocer la importancia que tiene que el niño se eduque y aprenda en un ambiente lúdico.
- El juego ocupa un espacio importante en la vida del niño
- Proporciona alto grado de placer
- Le permite conocer el mundo y recrearlo
- Le de la posibilidad de manifestarse y satisfacer significativamente su curiosidad, imaginación su necesidad de actividad
- Es una actividad desarrolladora
- Es una actividad modeladora por excelencia.

Al realizar acciones lúdicas con objetos crea bases para procesos intelectuales generales, genera sentimientos, emociones y actitudes positivos, desarrolla la independencia, la autonomía y es elemento potenciador del desarrollo de las diversas esferas que configuran la personalidad del niño/a

La autora, asume que un espacio importante en la vida de los niños lo ocupa el juego, por el alto grado de placer que les proporciona y por constituir un preciado medio de educación. Mediante el juego, los educadores proporcionan los medios y actúan para favorecer el desarrollo del niño; al mismo tiempo generan diversos sentimientos de afecto, amistad, compañerismo, ternura que, en general, contribuyen a una mayor sensibilidad hacia los otros que, a la vez los facultan para otra serie de actividades, como la observación y comprensión de estímulos, que crea en ellos independencia y autonomía.

Posibilitan la participación activa de las docentes en la realización de los talleres donde no solamente reciben información y preparación en determinado argumento o rol que asumen, sino que tienen la posibilidad de opinar, expresar sus experiencias y saberes.

A continuación la autora considera oportuno referirse las características de los niños del tercer ciclo (tomado del material docente de Escobar D.O 2009)

El desarrollo de la imaginación, la atención y la memoria.

La atención del niño/a al comienzo del tercer ciclo, refleja sus intereses en relación con los objetos circundantes, a las acciones realizadas por ellos. El niño se concentra sólo mientras no decaiga su interés, por lo que su atención es involuntaria.

El desarrollo de la memoria en la edad preescolar se caracteriza por el desarrollo intenso de la capacidad de retención mental. La memoria del preescolar es básicamente de carácter involuntario, el niño no se plantea ante sí el objetivo de recordar algo. La retención mental y recordación incidental tienen lugar independientemente de su voluntad y de su conciencia y se producen dentro de la actividad y dependen del carácter de ésta.

El desarrollo de la imaginación se va formando dentro del juego, donde el niño va a pasar, de la solución de las tareas mediante acciones prácticas, al uso de imágenes que van a sustituir a los objetos reales y con los que funciona en el plano interno. Esta formación del desarrollo de la función simbólica de la conciencia repercute en el desarrollo de la imaginación y del pensamiento.

Características del desarrollo afectivo.
El niño/a de edad preescolar se caracteriza por la intensidad y profundidad de sus vivencias emocionales, por la habilidad o cambio de los mismos y por su brevedad, que hace que un momento dado pueda sentirse alegre y feliz y a los pocos minutos, triste y lloroso y otra vez contento y amistoso, esto está dado por las particularidades de la actividad nerviosa superior.

En esta etapa van a destacarse inicialmente los sentimientos de amor a otras personas, que se expresan en las manifestaciones de simpatía y camaradería. Estos sentimientos también se expresan en la solidaridad ante el dolor o la desgracia de otro se sensibilizan con lo que ocurre a otras personas.

Estos sentimientos posibilitan el surgimiento de otros de carácter social, como la ayuda mutua, el amor a los animales y las plantas, el respeto a los héroes, también van a surgir vivencias afectivas fuertes relacionadas con el conocimientos de los objetos y situaciones que pueden provocar miedo incluso sentimientos de terror por el mal manejo educativo de los adultos ante estas situaciones, así como el surgimiento de conflictos.

Caracterización del desarrollo volitivo.
Valoración sus actos y los de sus coetáneos, hasta admiten que se han portado mal en un momento determinado, pueden llegar a ser intransigentes ante las injusticias, el egoísmo y la falsedad, también aparecen particularidades de las acciones volitivas como la terquedad y el negativismo.

Desarrollo de sentimientos.
Tienen gran sensibilidad emotiva. Sus sentimientos se tornan cada vez más estables y profundos, los de orgullo y vergüenza se desarrollan en esta edad y tienen gran importancia para la asimilación de reglas de conducta.

Los motivos lúdicos son importantísimos es esta etapa, es por ello que el juego constituye la actividad por excelencia.

Características anatomofisiológicas.
A partir de los tres años el niño continúa creciendo y aumentando de peso, pero más lentamente, en comparación con edades menores, especialmente un año.

Los órganos y sistemas del organismo aún no han determinado su crecimiento y desarrollo y los músculos extensores no están bien desarrollados y son bastante débiles, por eso el niño adopta posiciones incorrectas, es decir, baja la cabeza, mete los hombros, encorvaba espalda y hunde el pecho.

En un niño de cuatro años la frecuencia cardiaca es de noventa a ciento veinte latidos por un minuto, lo que indica que disminuye respecto a los niños de edad menor y que se hace más uniforme y rítmica. La profundidad la frecuencia y el ritmo de la respiración es aproximadamente, de veintiocho movimientos respiratorios por un minuto en un niño de esta edad.

Hacia los cuatro años las células del cerebro adquieren una constitución característica. Durante este período en el cerebro del niño se forman extraordinariamente rápido los filamentos nerviosos de las vías conductoras del sistema nervioso.

En el quinto año de vida aumenta considerablemente su musculatura, en particular de las extremidades interiores y se acrecienta la capacidad de trabajo de los músculos.

Al incrementar el peso del corazón se acrecienta la fuerza de las contracciones cardíacas y se eleva la capacidad de trabajo del corazón en esta edad también se puede apreciar el desarrollo morfológico y funcional del sistema nervioso central. Se perfecciona rápidamente el segundo sistema de señales, comienza a ampliarse el sistema muscular, se incrementa el vigor y se refuerza la movilidad.

Se producen cambios también cambios en el sistema osteomuscular del niño, solo una parte de los huesos de la muñeca de las manos y de la planta de los pies continua siendo cartilagíneo. La cosificación del esqueleto del niño se prolonga durante este período, escolar y durante la adolescencia.

A los cinco años no se les puede obligar a mantener una posición inmóvil durante mucho tiempo, aún cuando no estén haciendo nada, o sentarse sin apoyar la espalda en el espaldar de la silla, ya que el esqueleto está formado por gran parte de tejido cartilaginoso y puede deformarse con facilidad.

A partir de este año, el tejido osteomuscular del tronco aún no esta completamente formado y desarrollado, así como tampoco el de las manos, lo cual impide al niño realizar movimientos pequeños y precisos con facilidad. El sistema de dirección de los movimientos entrecortados, complejos por su estructura, es realizado por medio de acciones de excitación e inhibición, delicadamente diferenciados e intercomunicados. Algunas células de la corteza, y en particular el analizador motor, llegan al estado de excitación mientras otras células contiguas se inhiben.

A partir de estos fundamentos teóricos, así como la experiencia empírica de la autora de este estudio la cual vivenció que existen insuficiencias en la práctica pedagógica en la preparación que poseen las promotoras para estimular la orientación y movilidad, en unidad con el trabajo educativo que se realiza en el Círculo Infantil, se corroboró la necesidad de elaborar el presente material docente con la elaboración de juegos de roles de preparación a las promotoras.

Como puede apreciarse, este material es de importancia medular, porque permite instrumentar y valorar el desarrollo de la orientación y la movilidad en los niños del tercer ciclo, constituye un instrumento valioso para las promotoras de este ciclo pues al materializarlos en el contexto práctico y de preparación a las demás promotoras permite la preparación de manera integral para que los niños y las niñas tengan una personalidad integral en armonía con la sociedad que se aspira del hombre nuevo.

La realidad es mucho más rica que la descripción que al respecto se hace.

2.2 - Desarrollo del material docente:
Se tuvo en cuenta al concebir los talleres metodológicos propuestos el análisis de las concepciones teóricas consultadas y el estudio de las peculiaridades del niño/a invidente, que por su significación histórica y psicológica, deben ser trabajados en el proceso educativo que se desarrolla con los niños/as y para contribuir a la solución del problema metodológico, se precisó la necesidad de elaborar estos talleres para que las promotoras puedan conducir el proceso de dirección del juego de roles y lograr en los niños/as invidentes la orientación y la movilidad.

Pasos metodológicas para el desarrollo de los talleres de preparación a las promotoras para conducir el proceso de dirección del juego de roles.
- Diagnosticar la preparación de las promotoras, para conducir el proceso de dirección de los juegos de roles.
- Diagnosticar los intereses de los niños/as y características de los niños invidentes del tercer ciclo.
- Caracterizar la comunidad que rodea a la institución, además la comunidad donde viven los niños.
- Analizar los indicadores y niveles del juego de roles en el tercer ciclo.
- Determinar las fases y acciones a ejecutar para conducir el proceso de dirección de los juegos de roles.
- Determinar métodos y procedimientos para la conducción de los juegos de roles.
- Determinar los temas que propicien la adecuada preparación de las promotoras en la orientación y la movilidad como línea del plan de desarrollo de la especialidad.
- Prever la motivación y realización de los talleres con la utilización de frases, tarjetas, técnicas participativas, casetes de video “Juegos y Profesiones”, entre otros
- Determinar los medios de enseñanzas.
- Elaborar variantes de juegos de roles propios de la comunidad que favorezcan a la conducción del proceso de dirección de los juegos de roles.
- Prever el control de las variantes, los juegos de roles, acciones planificadas y los resultados alcanzados por los niños/as.

Concretamente en el campo de la Pedagogía y la Didáctica el “taller” se caracteriza como método, como procedimiento, como técnica y/o forma de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, visto este proceso en un “sentido amplio” como aquel en que se materializa la ley de la unidad entre la instrucción y la educación en un proceso conscientemente organizado con el fin de impulsar el desarrollo de la personalidad. En la actualidad se nombra " taller " a las más diversas maneras de estructurar las actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo curricular y la capacitación de los docentes.

Otro tipo de "Taller" es el vinculado a actividades grupales relacionadas con una práctica interdisciplinaria, Ej. Taller científico, talleres de artes, taller de Literatura, taller de investigación, entre otros, según teorías de múltiples bibliografías al final de aquí recogidas.

Otra forma de "taller", es aquella que se utiliza para nombrar convocatorias colectivas para la problematización sobre temáticas específicas de una rama del saber humano, Ej.: taller de Educación Sexual, Taller de Didáctica, Taller de Adolescencia.

Diferentes autores definen como “Taller”:
Melba R. G. (Argentina, 1977): " El Taller… es una realidad integradora, compleja, reflexiva, en que se unen la teoría y la práctica como fuerza motriz del proceso pedagógico, orientado a una comunicación constante con la realidad social".

Ezequiel A-E (Argentina, 1988),..."el taller es esencialmente una modalidad pedagógica de aprender haciendo y se apoya en el principio de aprendizaje formulado por Frobel (1826). "aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo mucho más formador, cultivador, vigorizante que aprenderla simplemente con comunicación verbal de las ideas. Los conocimientos en el taller se adquieren en la práctica, que implica la inserción en la realidad. Pero esta inserción responde a un proceso concreto, bajo la responsabilidad de un equipo interdisciplinario, con experiencia, con formación teórico-práctica, comprometido con el aprendizaje.”

En esta definición el proyecto de trabajo se transforma en una situación del proceso del grupo movilizados todos en función de la búsqueda de respuestas a una tarea concreta. El profesor ya no es un instructor de conocimientos sobre sus experiencias cognoscitivas y científico-profesionales, se transforma en un educador que tiene la función de orientar, guiar, que ayuda a aprender y los estudiantes aprenden haciendo, sus respuestas, reflexiones y soluciones podrían ser en algunos casos, más valiosos para la discusión grupal que las del profesor.

A criterio de la autora en este estudio el taller es un modo de proceder en la organización de un tipo de actividad del proceso educativo lo cual facilita modos de actuación a través de la demostración directa y el intercambio de vivencias que son de gran utilidad para la práctica educativa .de los participantes.

A partir de los resultados del diagnóstico inicial la autora consideró necesario la realización de talleres metodológicos que permitieran la preparación de las promotoras, según los criterios analizados por Pupo, M. (2008) se parte del criterio que “taller”; “es una forma de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, que ha sido trabajada por algunos autores cubanos y latinoamericanos para la formación inicial y continúa de maestros”.

Además, en el taller debe crearse un equipo de trabajo que aborde los problemas originados en la práctica y como resultado debe volver a ella cualitativamente transformado por la discusión del grupo, por la producción en el grupo de proyectos de solución a dichos problemas. Con un enfoque que lleva el aporte personal, creativo, crítico y de consenso grupal, a través de la vinculación práctica empírica y/o cotidiana, la reflexión, la práctica profesional integrada a la investigación, para la caracterización, fundamentación y proyección de la posible transformación del problema en estudio.

Asimismo el taller, como espacio de trabajo colectivo requiere de un ritmo activo, de un conjunto de métodos, procedimientos, técnicas y medios de trabajo grupal que posibiliten la producción colectiva, debemos tener siempre presente que, ninguna "forma de organización" admite estructuras, métodos, procedimientos, medios que se repitan continuamente, por ello cada taller aunque tiene requisitos básicos que cumplir para lograr su función dentro del sistema de formas de organización debe ser diferente en su organización metodológico interna, en su dinámica de desarrollo.

En este sentido, se destaca que el coordinador, docente, educador en el taller deberá actuar señalando contradicciones, efectuando síntesis que muestren las posiciones adaptadas a la discusión, destacando -para que sea considerado- algún punto de vista o dato importante que haya pasado inadvertido por el grupo, rescatando temas abandonados, conduciendo el análisis a una situación concreta, interpretando el acontecer del grupo, problematizando en todo momento con preguntas que abran y amplíen la discusión, aportando información que luego será profundizada por la investigación grupal o individual, debe dirigir la discusión sobre algún material importante o la exposición de un miembro del equipo de investigación o invitado especial.

Los talleres constituyen una vía esencial para preparar a las promotoras en temas relacionados con el proceso de dirección de los juegos de roles ya que desde la primera sesión hasta la última se propician debates, que permiten el intercambio, la reflexión y el análisis así como una preparación en aspectos teóricos y metodológicos, lo que les permitirán asumir con profesionalismo una acción multiplicadora con los niños.

A través de ellos, se evidencian diferentes situaciones, que no constituyen esquemas rígidos e inflexibles, sino una alternativa, un reto a la originalidad, que les permita ajustarse a la realidad específica, de cada grupo en correspondencia con sus necesidades y métodos de trabajo.

A medida que las promotoras van logrando la estabilidad y avanzan en su auto superación sobre temáticas van adquiriendo un nivel teórico práctico para su desempeño, capaz de multiplicar sus conocimientos.

En cada taller el facilitador analiza los aspectos en las que las promotoras pueden tener dificultades respecto a su preparación, así como el posterior desarrollo con los niños, además se realiza una retroalimentación de los logros y deficiencias y se hace un análisis crítico para elaborar entre todos las soluciones concretas en la práctica.

A partir de los fundamentos teóricos sobre el “taller” antes descritos y valorados, la autora pudo elaborar las características de los talleres que propone y que a continuación se mencionan.

Los talleres constituyen una vía esencial para preparar a las promotoras en temas relacionados con el proceso de dirección de los juegos de roles ya que desde la primera sesión hasta la última se propician debates, que permiten el intercambio, la reflexión y el análisis así como una preparación en aspectos teóricos y metodológicos, lo que les permitirán asumir con profesionalismo una acción multiplicadora con los niños/as.

A través de ellos se evidencian diferentes situaciones, que no constituyen esquema rígido e inflexible, sino una alternativa, un reto a la originalidad, que les permita ajustarse a la realidad específica de cada grupo en correspondencia con sus necesidades y métodos de trabajo.

Características de los talleres metodológicos para el desarrollo del proceso de dirección de los juegos de roles.
- Se conciben los talleres metodológicos a través de preparaciones concentradas.
- Los mismos contienen temas de actualidad e importancia en correspondencia con las necesidades de las promotoras de la Educación Preescolar.
- Los talleres persiguen como fin favorecer el proceso de dirección de los juegos de roles.
- Se proyectan los talleres metodológicos en cuatro momentos fundamentales, estos son: momento inicial, Planteamiento Temático y Objetivo, Elaboración y Cierre.
- Se conciben los talleres metodológicos de manera que se logre la participación activa de los implicados a través de frases célebres, videos, situaciones problémicas reales, reflexiones.
- Se utiliza un lenguaje claro, preciso, sin dejar de ser técnico y científico, asequible para ser impartido por promotoras en su interacción con los niños/as.
- Los talleres metodológicos fueron elaborados a partir de referentes teóricos actualizados, los que aportan una preparación teórica y práctica a las promotoras.
- El enfoque socio-histórico-cultural, que constituye el paradigma en la Educación Cubana sustenta cada uno de los talleres metodológicos al considerar el papel socializador en el desarrollo de la personalidad, a través de la interacción del hombre con el medio.

Por otro lado, la autora considera que para una mejor comprensión por las promotoras resulta necesario ofrecer ejemplos de talleres metodológicos de manera que le pueda servir de guía para encauzar esta tarea.

Talleres metodológicos dirigidos a la preparación de las promotoras para estimular la orientación y la movilidad en los niños/as invidentes del tercer ciclo al conducir el proceso de dirección de los juegos de roles, con argumentos.

Taller 1

Taller de Encuadre dirigidos a la preparación de las promotoras para lograr la orientación y la movilidad al conducir el proceso de dirección de los juegos de roles.
Tema: Nuestro Primer Encuentro
Objetivo: Sensibilizar a las promotoras sobre la necesidad de conducir de manera óptima el proceso de dirección de los juegos de roles para estimular la orientación y la movilidad en los niños/as invidentes.
Contenido: Analizar la importancia del desarrollo de los juegos de roles a partir de los criterios de las educadoras y definiciones de pedagogos.

1-Momento inicial
Es importante que las promotoras se sientan motivadas y logren sensibilizarse con el tema para lograr su participación, por lo que la presentación debe ser impresionante, con un clima agradable, donde prevalezca el respeto, la seriedad y la aceptación.

Se debe hacer una presentación de los participantes, de manera breve y sencilla.
Para la presentación se sugiere alguna técnica como frases célebres.
Objetivo: Presentación de los participantes en el taller.
Materiales: tarjetas con frases célebres.

Desarrollo: Se escribirán frases célebres en tarjetas y se colocarán en cada silla de los participantes, cada tarjeta llevará un número de orden, comenzará el participante que tenga el número 1.
• Al dar lectura a su frase responderá las preguntas de presentación orientadas previamente.
• Nombre
• Año de vida donde labora
• Años de experiencia en la profesión
• ¿Qué los motiva a participar en los talleres y que esperan de ellos?
• Para la elaboración se sugiere la técnica de: si________ no_____

Seguidamente se presenta el tema y se enuncia el objetivo de la actividad.

Segundo Momento:
A continuación se da una breve explicación sobre las características de las sesiones, donde juntos se buscan respuestas a las interrogantes que se presentan en el tema
- se aplicará las técnica
¿Qué importancia le concedes a los juegos de roles?
¿Cuáles son los indicadores y niveles de los juegos de roles?

Niveles de juegos vencidos por los niños del tercer ciclo.
Se aprovecharán las respuestas para dar a conocer ¿Qué es el juego de roles?; los juegos de roles son aquellos donde los niños imitan las acciones de los adultos mediante una situación imaginaria que surge a partir de un argumento y de los roles.

Esteva, M. B (1993) Los juegos de roles se caracterizan por:
• La existencia de un tema o argumento.
• La creación de situaciones imaginarias.
• La utilización de objetos imaginarios, reales, representativos y sustitutos.
• La utilización de roles.
• Reflejan la actividad de los adultos.

En el ciclo correspondiente al 4to y 5to año de vida, se dedica un tiempo específico para que los niños tengan la posibilidad de realizar diferentes tipos de juego, que son propuestos por la educadora o seleccionados por sí mismos. Durante ese horario se le presta especial atención a la dirección pedagógica del juego de roles, por su significación en la edad preescolar, esta respuesta y pregunta a la vez será rectora en el resto de los talleres, es decir todos los temas que se trabajen les proporcionarán conocimientos que le facilitarán estar mejor preparados teórica y metodológicamente para conducir el proceso de dirección de los juegos de roles en los niños/as invidentes. Se dan a conocer los temas que se trabajarán en próximos encuentros y se escuchan criterios. Se le dice lugar y hora del próximo taller.

Desarrollo: Se escribe el tema del próximo encuentro en el pizarrón.
Las promotoras escriben en sus hojas frases o palabras sobre las expectativas que poseen acerca de este tema.

Taller # 2
Tema: La dirección de los juegos de roles con los niños del tercer ciclo del círculo infantil.
Objetivo: Conocer las características de los niños/as invidentes del tercer ciclo así como la familia, comunidad en que viven los niños/as y la que rodea la institución y los intereses de los mismos.

Contenido: Características de los niños/as invidentes del tercer ciclo, la familia, comunidad en que viven los niños y la que rodea la institución, además los objetivos y logros que contribuyen a la conducción de la dirección de los juegos de roles.
Momento inicial: Se le solicita a una promotora darle lectura a una frase.

Frase: “...El juego actividad básica en la infancia, por lo que el enfoque principal del proceso educativo, lo constituye el juego...” (Lecsy Tejeda.)
• ¿Qué importancia tiene la conducción adecuada del proceso de dirección de los juegos de roles?
• ¿Cuáles son las características de los niños/as invidentes del tercer ciclo, la familia, comunidad en que viven los niños y la que rodea la institución?
• ¿Qué objetivos debemos proponernos para la conducción adecuada del proceso de dirección de los juegos de roles en los niños/as invidentes del tercer ciclo?

Precisamente se explicó que el taller en el día estará dedicado a ofrecerles las características de los niños/as invidentes del tercer ciclo, la familia, comunidad en que viven los niños y la que rodea la institución, así como los intereses de los mismos, lo que les permitirá conducir el proceso de dirección de los juegos de roles, teniendo en cuenta lo antes expuesto.

Se escribe en la pizarra el tema y se orienta el objetivo.
Segundo Momento

¿Cuáles son las características de los niños/as invidentes del tercer ciclo, la familia, comunidad en que viven y la que rodea la institución?
Se escuchan los criterios de las docentes y en la medida en ellos fueron refiriendo se fue anotando en la pizarra y comentando acerca de estos. (Ver anexo # 6)

Cierre:
Cada participante deberá decir una idea donde relacione las características de los niños/as invidentes, la familia o la comunidad con un objetivo relacionado con los indicadores o niveles del juego de roles.

El facilitador realiza las conclusiones y les planteará una interrogante la cual será respondida en el próximo taller.
¿Cuáles son las fases para la conducción del proceso de dirección de los juegos de roles?
Se les orienta prepararse para la conducción del proceso de dirección de los juegos de roles en el tercer ciclo.

Taller # 3 Fases para la conducción del proceso de dirección de los juegos de roles en el tercer ciclo.
Tema: Los juegos de roles en el tercer ciclo: Sus fases.
Objetivo: Reflexionar acerca de la importancia de las fases para conducir el proceso de dirección de los juegos de roles.
Contenido: Fases para conducir el proceso de dirección de los juegos de roles en el tercer ciclo.

Primer Momento:
El facilitador dice a los participantes que durante el taller socializaremos los elementos teóricos esenciales estudiados acerca de las fases del proceso de dirección de los juegos de roles en los niños del tercer ciclo.

¿Qué importancia tienen las fases del proceso de dirección de los juegos de roles en los niños/as invidentes del tercer ciclo?
¿Cómo contribuyen las fases en el proceso de dirección de los juegos de roles con los niños del tercer ciclo?
Las respuestas a las interrogantes deben propiciar la orientación del tema, objetivos y contenidos a tratar durante el taller.

Segundo momento:
Se invita a los participantes a buscar debajo de la mesa, unas tarjetas, donde aparecen las acciones metodológicas referidas a las fases de conducción de los juegos de roles… se les solicita que den lectura (en cada tarjeta aparece una acción metodológica) y explique en qué consiste cada una.

Acciones metodológicas para la conducción del proceso de dirección de los juegos de roles.

Para la planificación de los juegos de roles las promotoras deberán tener en cuenta:
- Las particularidades del desarrollo de los niños/as y orientar a la familia acerca de cómo deben tomar acciones para que desempeñen diferentes roles en el hogar y jueguen imitándolos que estimulen la orientación y la movilidad.
- Deben tomar como punto de partida además los primeros años de vida de los niños y niveles e indicadores vencidos.
- Diagnosticar los intereses de los niños, por medio de conversaciones acerca:
-Profesión que tienen los padres y otros familiares.
-¿A qué juegan los niños en su vivienda?
- ¿A que juegan los niños en su barrio?
- ¿A que juegan los niños en su Círculo Infantil?
-¿Con quién juegan los niños?
-¿Con quién les gusta jugar en el círculo, en la casa? ¿Por qué?
-¿Qué sugerencias le dan los niños a la familia y a las promotoras para jugar?
-¿Cómo lograr que los niños/as se orienten y desplacen adecuadamente en un ambiente de seguridad?

- Deben aprovechar todas las potencialidades que tiene el niño/a invidente para poderse orientar y desplazarse en el medio circundante teniendo en cuenta las barreras arquitectónicas que les rodea.
- Debe precisar que experiencias lúdicas poseen los niños.
- Se deben aprovechar todos los objetos posibles en correspondencia con los diferentes roles que desempeñan las personas y explicarles su uso.
- Orientaciones para la confección y selección de los materiales a utilizar en cada rol de colores llamativos y que sean del interés de esos niños.
- Familiarización de los niños con el rol a introducir, lo cual se puede valorar con los padres para que realicen paseos y le brinden explicaciones sobre el argumento a introducir.
- Prever la motivación, la cual puede ser mediante una narración, conversación o situaciones problémicas acertadas sobre un rol en específico.
- Las exigencias actuales del Plan de Desarrollo de la especialidad con énfasis en la línea basada en la orientación y la movilidad en los niños/as invidentes.

Para la organización de los juegos de roles las promotoras deberán:
- Prever la organización del juego y las reglas a cumplir por cada niño/a.
- Analizar los indicadores y niveles del juego de roles en el tercer ciclo.
- Determinar los roles y argumentos para el juego.
- Determinar los medios de enseñanzas y atributos.
- Las educadoras deben saber diferenciar las potencialidades y limitaciones a la hora de realizar la planificación de los juegos de roles.
- Determinar las formas de organización del proceso de dirección y métodos y procedimientos de los juegos de roles para su conducción teniendo en cuenta la orientación y la movilidad.
- Se organizarán diferentes argumentos que ocupen el tiempo principal de la vida infantil y aprovecharlos en todas sus variantes así como las características y juguetes o atributos, contando con un material rico y variado.
- Deben aprovechar las promotoras la curiosidad y fantasía de los niños/as para dirigir el juego estimulando la orientación y la movilidad.

Para la ejecución de los juegos de roles los docentes deberán:
- Durante el juego las promotoras deben respetar los derechos de los niños/as y sus posibilidades socio afectivas, cognitivas y motrices de estas; dándoles en todo momento una participación activa.
- Las promotoras deberán lograr durante el juego que el niño/a imite al adulto y utilice objetos sustitutos que les permita desenvolverse adecuadamente.
- Deben dirigir el juego teniendo en cuenta las particularidades de la percepción, el lenguaje, la memoria, el pensamiento, la imaginación y la motórica fina y gruesa.
- Deberá lograr que exista una trama o situación imaginaria.
- Deberá lograr que los niños/as realicen acciones que representen las relaciones entre los adultos.
- Deben tener en cuenta el tiempo de los juegos de roles, el lugar y utilizar sugerencias para ejecutar el juego y terminarlo.

Para el control de los juegos de roles las promotoras deberán:
- Prever el control y la valoración de los juegos de roles y de los resultados alcanzado por los niños.
- Deberá valorar el juego mediante preguntas desarrolladoras o situaciones presentadas durante el desarrollo de los niños; así como el comportamiento de los niños/as.

Luego se realizará la técnica “Laboratorio de problemas” de Rita C. G.
Técnica: Laboratorio de problemas.
Objetivo: Determinar mediante la reflexión individual y colectiva y sobre la base del conocimiento acerca de los indicadores, niveles, contenidos de los argumentos fundamentales, métodos, procedimientos y momentos que favorecen al proceso de conducción de los juegos de roles.

Desarrollo: la técnica se aplicará en la modalidad de taller. La conducción didáctica del taller se apoyará en la dinámica de trabajo en grupos, estimulando la experiencia de sus participantes en un ambiente de cuestionamiento reflexivo individual y cooperando sobre cómo conducir el proceso de dirección de los juegos.

Tareas:
Formar equipos con los participantes y seleccionar un facilitador por cada equipo.
Preguntarle a cada participante ¿Cómo conducir el proceso de dirección de los juegos?

Responder la pregunta, individualmente por escrito, en un tiempo de hasta 20 minutos. Socialización de las respuestas individuales en el equipo, el facilitador garantizará las sugerencias de actividades que determinó cada participante en forma cooperada en el grupo pequeño se analizará la posible vía de solución a cada actividad.

Intercambiar en este sentido, poner ejemplos de los contenidos seleccionados de la parrilla, de acuerdo a los contenidos que poseen. Propiciar en el debate, que se seleccionen contenidos teniendo en cuenta los diferentes momentos de la dirección pedagógica de los juegos de roles.

Planificación
Organización.
Ejecución - Control.
Evaluación
Cierre:
Cada participante deberá decir una idea positiva acerca del tema debatido durante el taller, se irán escribiendo en un papelógrafo.

Taller # 4
Tema: La dirección de los juegos de roles para lograr la orientación y la movilidad en los niños/as invidentes
Objetivo: Propiciar el intercambio de criterios entre los participantes acerca de cómo conducir el proceso de dirección de los juegos de roles para lograr la orientación y la movilidad.

Contenido: Ejemplos de argumentos de los juegos de roles en el video: Profesiones y Oficios. Dándole salida coherente a la orientación y la movilidad como líneas del plan de desarrollo de la especialidad de niños/as invidentes. Su ejecución y control.

Primer momento.
Iniciaremos el taller con la observación de algunos argumentos de los juegos de roles en el video: Oficios y Profesiones, que le brinde ejemplo de cómo conducir el proceso de dirección de los juegos de roles y especificar cómo lograrlo en el niño/a invidente.
• ¿Qué posibilidades nos brindan estos argumentos para conducir el proceso de los juegos de roles y lograr que los niños/as invidentes se orienten y desplacen?
• ¿En qué momentos se controlan los juegos de roles y se evalúan? ¿Cómo lo haces?
• ¿Cómo podemos utilizar estas opciones en el proceso de dirección de los juegos de roles?
Después de escuchar varias intervenciones se plantea el tema del taller y se orienta el objetivo propuesto.

Segundo momento.
Luego se le entregará a cada participante una hoja de papel donde aparece un argumento de los juegos de roles para desarrollar la orientación y la movilidad y deberá planificarlo, organizarlo y dirá como lo ejecutará y controlará.

Exponer de forma lógica y coherente.
Se le proporciona un tiempo de 20´ para que planifique el juego teniendo en cuenta los momentos para dirigirlo.
Al finalizar esta primera etapa se les pide a los participantes que demuestren otros argumentos planificados, se realizan intercambio de opiniones, criterios, ideas.

El facilitador deberá dar sus criterios al respecto.
Aprovechan este momento para ofrecer ejemplos de argumentos donde se conduzca y dirija adecuadamente el mismo.
Esta necesita un momento importante para retroalimentar los temas ya tratados en los talleres anteriores, relacionados con la conducción del proceso de dirección de los juegos de roles, así como para unificar criterios acerca de la necesidad de conducir el proceso de dirección de los juegos de roles con los niños/as invidentes del tercer ciclo.
Cierre.

Se sugiere utilizar en esta parte una técnica de cierre que aparece en la página 93 del libro Dinámica de grupo en Educación: su facilitación, de Raquel B. M y otros.
Técnica: El completamiento de frases.
Objetivo: Recoger la opinión de cada integrante con respecto a los resultados del trabajo grupal realizado.
Materiales: Una hoja de papel para cada promotora, pizarra.
En la pizarra se refleja una serie de frases incompletas, las cuáles inducirán respuestas por parte de los integrantes del grupo, estas frases deben estar relacionadas y dirigidas al trabajo realizado y a la temática analizada.

Las frases pueden ser:
En este grupo:
Aprendí ________________________________________________________
Me demostró ____________________________________________________
Reflexioné ______________________________________________________
Me prometió _____________________________________________________
Me sugirió ______________________________________________________
Una pregunta que todavía tengo es _________________________________

Pasos a seguir.
El facilitador le entrega una hoja de papel con las frases. Plantea que las completen de forma independiente (no es necesario poner el nombre).
Una vez recogidas todas las hojas, el facilitador leerá en alta voz las respuestas. Comentará la más relevante.
Al finalizar seleccionarán al azar una tarjeta que les indica un argumento y les solicitará traer para la próxima sesión ese argumento planificado, organizado, la forma de ejecutarlo y controlarlo.

Las despedimos, agradeciendo su participación y la meta de volver a encontrarnos.

Taller # 5 Cierre
Tema: ¿Qué, cómo y para qué?
Objetivo: Valorar si las promotoras lograron las expectativas acerca de cómo conducir el proceso de dirección de los juegos de roles para lograr la orientación y la movilidad con los niños /as invidentes del tercer ciclo.

Contenido: La misión de las promotoras para lograr la orientación y la movilidad en los niños/as invidentes del tercer ciclo.

Primer momento.
Se sugiere para comenzar el último taller:
Escribir en la pizarra el objetivo principal de la orientación y la movilidad como línea del plan de desarrollo de la especialidad. Lograr el máximo desarrollo posible de cada niño/a, mediante la elaboración de juegos de roles debidamente organizados y estructurados.
¿Qué aprendieron en estos talleres?
¿Cómo contribuye el juego de roles al cumplimiento del objetivo de desarrollar la orientación y la movilidad en el niño/a invidente del tercer ciclo en nuestro país?
¿Cómo influye el juego de roles en los niños/as invidentes del 3er ciclo para su ingreso al preescolar y la vida escolar?
Después de escuchar varias intervenciones se sugiere introducir el tema y el objetivo.

Segundo momento.
La facilitadora realizará la relatoría de los temas abordados en las sesiones anteriores.
Luego se las planteará:
¿Qué les aportaron estos talleres en su vida profesional?
¿Cómo contribuyeron estos talleres en su preparación para conducir el proceso de dirección de los juegos de roles y lograr la orientación y la movilidad en los niños/as invidentes del tercer ciclo?
Intercambiar opiniones.

Cierre.

El facilitador resumen los aspectos abordados, agradece a los participantes y los invita a realizar una técnica de cierre, que aparece en la página 94 del libro “Dinámica de grupo en Educación: su facilitador”, de Raquel B M y otros.
Técnica: La palabra clave.
Objetivo: Permitir al facilitador retroalimentare de las vivencias, opiniones, etc. de los participantes en relación con las sesiones realizadas.

Pasos a seguir.
Se les dice a los participantes que cada uno exprese con una palabra lo que piensa o siente en relación con los temas trabajados.
A continuación se inicia la ronda. Se recoge cada palabra expresada.
Esta técnica le permite al facilitador conocer de manera resumida la impresión que los talleres han dejado en cada integrante del grupo y proponerse nuevas metas.

Conclusiones del material docente:
Los aspectos teóricos analizados, con el propósito de sustentar los talleres dirigidos a la preparación de las promotoras para la estimulación de la actividad lúdica en el tercer ciclo, han servido de base para asumir como referentes teóricos los siguientes:
• Las acciones metodológicas que se sugieren en este material docente contribuyeron a la preparación de las promotoras para conducir el proceso de dirección de los juegos de roles del Círculo Infantil.
• La realización de los talleres metodológicos demostraron la efectividad de las acciones metodológicas sugeridas al lograr la transformación en la preparación científico metodológico de la muestra seleccionada.
• Los criterios de directivos de directivos y educadores acerca del valor de la experiencia fueron positivos.
• Se le recomienda a las promotoras del Círculo Infantil para niños/as invidentes que analicen las propuestas que se presentan en este material docente, para lograr la orientación y movilidad a través del proceso de dirección de los juegos de roles con los niños a partir de sus potencialidades.
• Lo anteriormente expresado presupone, que el Círculo Infantil, sea una fuente generadora de acciones formativas y desarrolladoras que promueva la motivación y la preparación de los niños/as invidentes.

Bibliografía del material docente:
• AROCHE A. C. Juego: Selección de lecturas I.S.A/ Alexis Aroche Carvajal. -- La Habana: (sn), 1988.
• DOMÍNGUEZ, F. y FRANKLIN MARTÍNEZ. Principales modelos Pedagógicos de Educación preescolar. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2001.
• DOMÍNGUEZ, F. y FRANKLIN MARTÍNEZ. Principales modelos Pedagógicos de Educación preescolar. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2001.
• ESTEVA, M. B,Estudio del juego como medio de educación. Investigaciones psicológicas y pedagógicas del niño preescolar. Editorial pueblo y educación. Habana. 1988.
• ________: Quieres jugar conmigo. Editorial Pueblo y Educación. Habana. 1993.
• ________: La formación de premisas del juego de roles en tercer año de vida. Tesis de Doctorado La Habana, 1988.
• ESCOBAR, D.O.: Sugerencia metodológica para realizar la evaluación sistemática de forma integradora y diferenciada en los niños del tercer ciclo del círculo infantil. Material Docente. ISPH, 2009.
• LÓPEZ, J. H. Un nuevo concepto de Educación Infantil. Pueblo y Educación La Habana 2001.
• MICHELET, A. El juego del niño: Avances y Perspectivas, Quévec OMPE, Ministerio de Educación, 2002.
• MINED. Programa de Educación Preescolar (tercer y cuarto ciclo). Ed Pueblo y Educación, La Habana, 1996.
• PUPO, P.M.A. Programa de educación familiar dirigido a la preparación del PGI de la ETP mediante talleres para favorecer la comunicación familia-adolescente- escuela .Tesis de Maestría.ISPH.2008.
• VIGOTSKI, L. “El juego y su función en el desarrollo psíquico”/ L. S. Vigotski.


EPÍGRAFE III. VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS CON LA APLICACIÓN DE LOS TALLERES METODOLÓGICOS DIRIGIDOS A LA PREPARACIÓN DE LAS PROMOTORAS PARA ESTIMULAR LA ORIENTACIÓN Y LA MOVILIDAD Y A TRAVÉS DE LOS JUEGOS DE ROLES EN NIÑOS/AS INVIDENTES DEL TERCER CICLO DEL CÍRCULO INFANTIL “SOMOS FELICES AQUÍ”

En esta etapa se presenta el resultado obtenido con la aplicación del método resolución de problemas con experimentación sobre el terreno, aquí se pudo corroborar la efectividad de la aplicación de los talleres metodológicos dirigidos a la preparación de las promotoras para estimular la orientación y la movilidad a través de los juegos de roles con los niños/as invidentes del tercer ciclo.

La preparación de las promotoras a través de los diferentes talleres propiciaron el debate respecto a los aspectos teóricos sobre la conducción del proceso de dirección de los juegos de roles, el 90% de las docentes refieren que fueron muy interesantes, además el 95% de la muestra seleccionada respondieron de forma correcta las preguntas realizadas, y todas coincidieron al plantear que se sintieron motivados y mejor preparados en los referente al proceso de dirección de los juegos de roles para elevar los indicadores en los niños/as invidentes, pues le permitieron conducir el proceso de dirección de los juegos de roles en la orientación y la movilidad, reconocen la importancia del mismo para los niños, crean las condiciones para el desarrollo del juego y utilizan variados medios y atributos con mayor calidad. El 100% de la muestra seleccionada tienen en cuenta el diagnóstico a promotoras, niños, familia, comunidad donde viven y comunidad que rodea la institución, para conducir la dirección de los juegos de roles. El 100% de las promotoras tienen una conciencia de cómo planificar los diferentes roles teniendo en cuenta las particularidades de los niños/niñas invidentes.

Al finalizar la puesta en práctica de las acciones metodológicas de preparación a las promotoras, se constató los conocimientos adquiridos por éstas en el dominio y aplicación de las acciones. Además de lo anterior, se sometió a las promotoras a evaluación cualitativa en cada una de las acciones de preparación desarrolladas, para determinar el nivel de conocimientos que posen para favorecer a la conducción del proceso de dirección de los juegos de roles en los niños/as invidentes para estimular la orientación y la movilidad.

Para seguir constatando lo anterior se observaron 12 sesiones de juegos de roles apreciándose el siguiente resultado. En 9 juegos de roles observados lo que representa el 95 %, se constató que fue sistemática la creación de las condiciones necesarias para el desarrollo de los diferentes momentos del mismo y solo en 1 lo que representa el 5 % no fue sistemática la creación de las condiciones necesarias para el desarrollo de los diferentes momentos del mismo.

Como puede apreciarse, la realidad presentada por la información proporcionada, constituye una evidencia transparente de la significación real de la aplicación de los talleres en el ámbito institucional; cuestión que contribuye a la validez del problema científico metodológico presente en esta investigación.

Estos talleres metodológicos han repercutido de manera significativa en la preparación alcanzada por las promotoras al contribuir al desarrollo del proceso de dirección de los juegos de roles como una necesidad y prioridad dentro de la Política Educacional Cubana. Y en correspondencia con lo anterior contribuir al máximo desarrollo posible en cada niño/niña invidente para que permita el logro de la orientación y la movilidad adecuada y elevar la calidad de vida.

A continuación se resaltan las principales transformaciones cualitativas operadas en la muestra objeto de investigación.
• Motivación de las promotoras para integrar los elementos fundamentales del proceso de dirección de los juegos de roles con los niños/as invidentes del tercer ciclo del Círculo Infantil..
• Elevación del nivel de conocimiento de las promotoras sobre el tema analizado.
• Estimulación por parte de las promotoras para dirigir el proceso de dirección de los juegos de roles y lograr la orientación y la movilidad adecuada en los niños/as invidentes.
• Creación de medios de enseñanza por parte de la familia.
• Interesarlas en el estudio y valoración del Plan de Desarrollo de la especialidad específicamente en la línea dirigida hacia el estímulo de la orientación y la movilidad.

AAdemás de lo anterior se sometió a las promotoras a evaluación cualitativa en cada uno de los talleres para determinar el nivel de conocimientos que poseen para conducir el proceso de dirección de los juegos de roles.

Es significativo destacar el grado de aceptación que fueron adquiriendo las promotoras durante la aplicación de los talleres, confeccionando fichados e incorporando nuevas bibliografías relacionadas con el los juegos de roles, las necesidades y las potencialidades. Los directivos de la institución desarrollaron actividades demostrativas y abiertas de preparación a las familias relacionadas con el tema; se realizó el festival de materiales desechables que involucró a la familia, niños, comunidad y trabajadores de la institución con gran éxito.

Las promotoras dirigieron los juegos de roles teniendo en cuenta las cuatro fases de los mismos, lograron en la planificación tomar como punto de partida además los primeros años de vida de los niños/as invidentes y niveles e indicadores vencidos, diagnosticar los intereses de los niños, por medio de conversaciones de diversos temas, lograron aprovechar todas las oportunidades que le brinda el medio circundante para enriquecer las experiencias acerca de los roles que desempeñan las personas que rodean a los niños, lograron aprovechar todos los objetos posibles en correspondencia con los diferentes roles que desempeñan las personas y explicarles su uso, confeccionaron los materiales a utilizar en cada rol de colores llamativos y que sean del interés de esos niños.

Lograron mayor familiarización de los niños/as invidentes con el rol a introducir, lo cual se puede valorar con los padres para que realicen paseos y le brinden explicaciones sobre el argumento a introducir. Y motivaron a los niños a orientarse y desplazarse adecuadamente en el medio, mediante un rol específico.

Al organizar los juegos de roles previeron la organización del juego y las reglas a cumplir por cada niño. Analizaron los indicadores y niveles del juego de roles en el tercer ciclo, lograron determinar los roles y argumentos para el juego, los medios de enseñanzas y atributos. Logran determinar las formas de organización del proceso de dirección y métodos y procedimientos de los juegos de roles para su conducción. Organizan los diferentes argumentos que ocupen el tiempo principal de la vida infantil y aprovecharlos en todas sus variantes así como las características y juguetes o atributos, contando con un material rico y variado. Aprovechan la curiosidad y fantasía de los niños para dirigir el juego.

Al ejecutar los juegos de roles respetan los derechos de los niños y sus posibilidades socioafectivas, cognitivas y motrices de estas; dándoles en todo momento una participación activa. Con iniciativas propias consiguen que el niño imite a los adultos y utilice objetos sustitutos. Dirigen el juego teniendo en cuenta las particularidades de la percepción, el lenguaje, la memoria, el pensamiento, la imaginación y la motricidad. Logran que exista una trama o situación imaginaria y que los niños realicen acciones que representen las relaciones entre los adultos, teniendo en cuenta el tiempo de los juegos de roles, el lugar y utilizar sugerencias para ejecutar el juego y terminarlo orientado correctamente.

Al controlar los juegos de roles prevén el control y la valoración de los juegos de roles y de los resultados alcanzado por los niños y valoran el juego mediante preguntas desarrolladoras o situaciones presentadas durante el desarrollo de los niños; así como, el comportamiento de los niños.

El 100% de las promotoras valoraron que los talleres les permitieron adquirir los conocimientos necesarios para trabajar adecuadamente la orientación y la movilidad en los niños/as invidentes a través de los juegos de roles.


ANEXO #1
INDICADORES PARA EVALUAR LOS JUEGOS DE ROLES.






ANEXO # 2
ENTREVISTA A LAS PROMOTORAS.
Compañera:

Se esta realizando una investigación encaminada al desarrollo de la dirección de los juegos de roles para estimular la orientación y la movilidad en los niños/as invidentes del tercer ciclo del Círculo Infantil.

Le solicitamos su colaboración en este empeño y las respuestas a estas interrogantes planteadas aportarán gran valor al desarrollo de la misma porque contribuirán a enriquecer el presente trabajo.

Objetivo: constatar la preparación que poseen las promotoras para la dirección de los juegos de roles para estimular la orientación y la movilidad en los niños del tercer ciclo del Círculo Infantil.

Cuestionario:
1. ¿Qué importancia usted le concede al juego?
2. ¿Qué tipos de juegos usted conoce?
3. ¿Cómo usted dirige los juegos de roles en los niños/as invidentes del tercer ciclo?
4. ¿Qué acciones usted emplea para conducir el proceso de dirección de los juegos de roles y estimulas la orientación y la movilidad?
5. ¿Qué preparaciones han recibido relacionada con los juegos de roles?
6. ¿Sabe cómo contribuir a perfeccionar las dificultades que tienen los niños en los niveles de juego?
7. Ofrezca opiniones para enriquecer el trabajo científico-metodológico con la dirección de los juegos de roles para estimular la orientación y la movilidad en los niños/as invidentes.

MUCHAS GRACIAS


ANEXO #3
GUÍA DE OBSERVACIÓN AL JUEGO DE ROLES.

Objetivo: Determinar las regularidades más significativas de la dirección para conducir los juegos de roles teniendo en cuenta la orientación y la movilidad.

Aspectos a observar.
1-Creación de las condiciones para el desarrollo de los juegos de roles.
• Forma de organización utilizada.
• Empleo de los medios de enseñanza y atributos.
• Calidad de los mismos.

2. Cumplimiento de las fases del juego de roles.
2.1-Fase de organización:
• Emplea la elaboración conjunta para la orientación de los objetivos propuestos.

2.2- Fase de ejecución:
• Tipo de orientación interpersonal.
• Clima emocional: afectiva, valorativa, liberal, ambivalente.

2.3- Fase de control:
• formas de control que utiliza y momentos en que las emplea.

3. Brinda adecuada atención a las diferencias individuales.
4. Promueve el uso de los medios para orientarse y desplazarse adecuadamente.
5. Calidad del lenguaje de la promotora.
6. Empleo de situaciones problémicas.

ANEXO # 4
VARIANTES DE ARGUMENTO DE LOS JUEGOS DE ROLES.
Variante 1: Argumento: “La escuelita”.
Roles: Maestra, Directora, Auxiliar Pedagógica, Profesor de Educación Física, Niños.
Materiales: Mesas y sillas, Pizarra, tiza, borrador, puntero, lápices, recortes de papel o pequeñas libretas, libros viejos, lámina, mochilas.

Todos estos materiales se preparan con ayuda de los niños y los padres. ¿Cómo preparar a los niños para el juego?
Orientan a los padres para que le hablen a los niños de la escuela, puede ser a través de un hermanito un amiguito mayor.
Conversación con los niños para que expresen libremente sus vivencias sobre la escuela, ya que todos la conocen y la han visitado, los docentes y padres de forma entusiasta participarán en la conversación y les explicarán quienes trabajan allí y la importancia social de esta labor. (Esto puede constituir el contenido de una actividad demostrativa abierta previo a iniciar el juego)

Orientar la recopilación de materiales para que los niños puedan jugar y cómo confeccionar algunos de manera conjunta (niños y familias), libretas con recortes, láminas con ilustraciones de revistas.

Desarrollo:
Una vez creada las condiciones materiales y lograda la motivación e interés de los niños y familias para el juego se les propone iniciar el mismo, se debe lograr que los niños decidan que rol van a asumir, y seleccionen lo que necesitan, después de iniciado el juego las promotoras y los padres se involucran en el mismo y asumen los roles, desde esta posición orientan indirectamente las diferentes acciones, por ejemplo se le darán órdenes adecuadamente en dependencia de lo que harán, caminar tres pasos, a la izquierda estará la pizarra donde el niño/a que representará a la maestra se situará y podrá realizarse como maestro/a, otro niño/a escuchará ¡detente¡, o dobla a la derecha y siéntate correctamente en la silla, pasa tu mano despacio por la sorpresa que te traigo y piensa que será, se debe tener una bandera pequeña a relieve y un padre que diga : esto es una escuela y en todas las escuelas ¿qué existe a la entrada?, dejar que los niños se expresen, aquí esperar si el niño es capaz de lograr mencionar la bandera cubana, se estimula constantemente y se trabaja el amor y respeto a ésta.

En el desarrollo del juego preguntar a los niños ¡Dónde están las libretas? Arriba de la mesa. Si se cae algo al piso, él. Una tiza ¿Dónde está? Debajo de la mesa. ¿Dónde está la maestra? Delante de los niños entre otras.

Variante 2: Podrán desempeñar roles además de dependientes, maestros, directores, médicos, enfermeras, limpia pisos, amas de casa, panaderos, vendedor de guarapo, obreros, carteros, que son roles afines a la comunidad que los rodea y ella que viven, entre otros.

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