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La habilidad generalizada leer en inglés en discentes de TFA de 12 grado de la TAR

Resumen: Esta investigación tiene como objetivo la estructuración de la habilidad generalizada leer en inglés para los técnicos medios en Tecnología de la Fabricación del Azúcar de la TAR de decimosegundo grado. Como consecuencia del análisis de investigaciones, textos, métodos, materiales...

Publicación enviada por Lic. Prof. Inst. Mabel Victoria Soto Soto y otros autores




 


RESUMEN
Esta investigación tiene como objetivo la estructuración de la habilidad generalizada leer en inglés para los técnicos medios en Tecnología de la Fabricación del Azúcar de la TAR de decimosegundo grado. Como consecuencia del análisis de investigaciones, textos, métodos, materiales, técnicas y procedimientos, que se utilizan en cada para la enseñanza de la lectura, se llegó a la conclusión que aún no se ha precisado la estructura interna de la referida habilidad. De ahí, que en la presente investigación se aporte este elemento y los procedimientos para su impartición. Esto se sustenta en la aplicación de métodos de investigación científica.

INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la lectura constituye una de las vías principales para la asimilación de la experiencia acumulada por la humanidad. Su enseñanza coadyuva al desarrollo intelectual y afectivo del estudiante, especialmente en el campo de las lenguas extranjeras donde no solo facilita el acceso al conocimiento científico-cultural foráneo, sino que facilita el aprendizaje de la lengua meta.

La lectura es un instrumento de capital importancia en todas las esferas de la vida social. Para apreciar su funcionalidad basta saber que según C. Fay, (1956:43) el 75% de lo que se aprende llega por vía de la letra impresa.

J. Cabrera, (1989:34) destaca el papel de este proceso al expresar que hoy día, a pesar de la aparición de nuevas vías y medios de asimilación de conocimientos, la lectura continúa siendo uno de los modos fundamentales para recibir la información visual.

L. Álvarez, (1996: 11), consideraba que el proceso de enseñanza de la lectura exige, cada vez con mayor urgencia, del diseño de estrategias didácticas eficaces que partan de una modelación análoga a la complejidad de la lectura como actividad, tanto en su diversificación tipológica como en su estructura peculiar.

El interés por la enseñanza de la lectura no se detiene, sino que ha aumentado considerablemente, no solo en Cuba con los trabajos de: E Santiesteban, El desarrollo dinámico de la habilidad generalizada leer en inglés en estudiantes de decimosegundo grado (2004). B. Almaguer, Didáctica de la lectura (2002). L. Álvarez, Lectura: ¿Pasividad o dinamismo? (1996). J.F. Cabrera, Higiene de la lectura (1979). N. Gayoso, y G. Arias, ¿Cómo mejorar la lectura de mis alumnos? (1990) entre otros; sino en el mundo. Una muestra de ello es el trabajo de Yoke Mei-Yun, Systematic-Functional Grammar & the Teaching of Advanced EFL(1991) en China; Ian G. Mcphail, Teaching & Learning Strategies for Evaluate Second Language Learning (1993) en Australia; J.M. Lindun, & M.E. Knust, Teaching Students to read in Brazilian State Schools(1991) A. Morales, La comprensión de la lectura en estudiantes venezolanos (1994) M. Lucas, Four Important Factors in Reading(1990)en América Latina; C. Chubb, Individualizing your Reading Program(1991) en América del Norte; CH. Brumfit, Communicative Methodology in Language Learning (1984). M. Finocchiaro, The Functional & Notional Approach from Theory to Practice (1989) F. Grellet, Developing Reading Skills (1981); sin embargo ninguno de los autores antes mencionado establece la estructura interna de la habilidad leer.

EL desarrollo de las habilidades lectoras constituye uno de los objetivos principales en los discentes técnicos medios en Tecnología de la Fabricación de Azúcar (TFA) graduados de decimosegundo grado. Sin embargo, constituye una preocupación para los profesores por cuanto los mismos han recibido esta asignatura durante 6 años aproximadamente y algunos de ellos apenas puedan hallar una idea o un dato, la inmensa mayoría lea los distintos tipos de textos a similar velocidad, tienden a leer palabra por palabra, les sea difícil ubicar el micro, meso y macro-contexto; así como la significación complementaria e inferencial, muy pocos son capaces de entender diferentes materiales, rara vez pueden dar opiniones y casi ninguno se encuentra apto para aplicar los conocimientos adquiridos a nuevas situaciones. Los mismos escasamente responden otros ejercicios (excepto los tradicionales). En síntesis, los sujetos (objeto de investigación) no han desarrollado las habilidades lectoras. Por cuanto llegan a entender los textos más estudiados pero les es difícil comprenderlos e interpretarlos.

De ahí que la presente investigación se identifica como problema: insuficiente integración y sistematización de las operaciones simples y generalizadas que limita el desarrollo de lectura de textos de mediana complejidad en la lengua inglesa en discentes técnicos medios en Tecnología de la Fabricación de Azúcar (TFA) graduados de decimosegundo grado.

Por tanto, se plantea como objetivo: estructuración de la habilidad generalizada leer en inglés en discentes técnicos medios en Tecnología de la Fabricación de Azúcar (TFA) graduados de decimosegundo grado.

I- Fundamentos teóricos - metodológicos para la estructuración de la habilidad generalizada leer en discentes técnicos medios en Tecnología de la Fabricación de Azúcar (TFA) graduados de decimosegundo grado
El concepto habilidad es polisemántico, el análisis de la bibliografía, permite afirmar que existen definiciones no divergentes del referido término. Así por ejemplo:
Savin (1982:71), N. Talizina (1987), M. Caballero (1989:43), M. López (1990:2), P.A. Rudik (1990:88), H. Brito (1990:2), C. Álvarez (1999:71).

Estos autores coinciden de una u otra forma en considerar que las habilidades se desarrollan en la actividad y que implica el dominio de las formas de actividad cognoscitiva, práctica y valorativa. Por cuanto, en correspondencia con la dinámica de la presente investigación se asume la aportada por E. Santiesteban (2007: 118) habilidad es una formación psicológica individual que gracias a la actividad y a la comunicación en un proceso de socialización, el sujeto expresa un conocimiento en la praxis; el que se concreta en un sistema de acciones y operaciones dominadas por dicho sujeto que le permiten alcanzar un objetivo.

En trabajos de S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev y H. Brito (que serán analizados a continuación), dirigidos al desarrollo del pensamiento y su relación con las habilidades se ponen de manifiesto de forma implícita o explícita que los procesos psíquicos del hombre se desarrollan a partir de tres momentos importantes, que se resumen en: la apropiación de los conocimientos, la dinámica de su actividad práctica, y la comunicación verbal.

Así por ejemplo, S.L. Rubinstein (1965:358) señaló, “Dos son las formas en que se manifiesta el papel regulador del reflejo de la realidad por parte del individuo, en forma de: regulación inductora y regulación ejecutora”.

Mediante la primera de estas formas se puede responder al qué, por qué y para qué, de la actuación del sujeto, es decir, es la que determina lo que se realiza y pertenecen predominantemente a esta forma de regulación todos los fenómenos psíquicos que movilizan, conducen y sostienen la actuación del sujeto, de lo que son expresión: motivaciones, vivencias afectivas y voluntad.

Mediante la regulación ejecutora se puede responder al cómo de la actuación del sujeto, es la que determina que lo que se realiza se cumpla a tenor de las condiciones en que se desarrolla y pertenecen predominantemente a esta forma de regulación, todos los fenómenos psíquicos que posibilitan tomar en consideración las condiciones en que transcurre la actuación de sujeto: cognición, hábitos, habilidades, capacidades.

La teoría de AN. Leontiev (1980:81) plantea, que “la actividad está formada por acciones y estas últimas a su vez por diferentes operaciones en cuyo dominio radica el éxito de la realización de cualquier actividad” Esta concepción deja claro que las unidades estructurales son: La actividad, la acción y la operación. Más adelante (1980:83) define: "Denominamos acción al proceso que se subordina a la representación de aquel resultado que habrá de ser alcanzado, es decir, el proceso subordinado a un objetivo consciente."

El referido autor (1980:83) propone que “Del mismo modo que el concepto de motivo se relaciona con el concepto de actividad, así también el concepto de objetivo se relaciona con el concepto de acción”. En relación con el tercer eslabón de su teoría, más adelante (1980:87), planteó: “La acción que realice el sujeto responde a una tarea: el objetivo, dado ante condiciones determinadas. Por eso, la acción presenta una cualidad propia, su componente “generador”, peculiar, que es precisamente las formas y métodos por cuyo intermedio esta se realiza. Las formas de realización de la acción yo las denomino operaciones”.

El nexo entre S.L Rubinstein y A.N. Leontiev, según plantea H. Brito (1990:4), radica en que “la actividad humana y su estructura en su determinación reguladora, presenta en unidad las dos formas funcionales de regulación: inductora y ejecutora, de este modo cada unidad estructural: actividad, acción y operación se caracteriza por aspectos de esta doble determinación”. En esta concepción planteada por H. Brito, las habilidades se insertan a partir del reconocimiento distintivo de la determinación reguladora ejecutora en su unidad estructural correspondiente: la acción.

Como las habilidades tienen que ver con el dominio de la ejecución del sujeto, esto implica el grado de sistematización de la ejecución, el que trae aparejado que el sujeto llegue a ejecutar con independencia. Un aspecto de extraordinaria importancia con vista a garantizar el dominio de las habilidades, lo constituye el tener en cuenta los requisitos cualitativos y cuantitativos para su sistematización.

Según R. Bermúdez, (1996:8) los requisitos cuantitativos: “pueden definirse según la frecuencia de ejecución, dada por el número de veces que se realiza la acción, y la periodicidad de la ejecución, que consiste en la distribución temporal de la realización de la acción”. Por otra parte los cualitativos “se ponen de manifiesto en la complejidad de la ejecución, dada por el grado de dificultad de los conocimientos y del contexto de actuación con el cual funciona la acción, y la flexibilidad de la ejecución, expresada en el grado de variabilidad de los conocimientos y el contexto de actuación con los cuales funciona la acción”.

En el proceso pedagógico estos requisitos tienen que funcionar como un sistema para lograr una sistematización adecuada; así por ejemplo, sí el número de veces que se repite la acción es adecuado, pero no lo es su distribución temporal, entonces no se logra la efectividad necesaria. Si ocurre lo contrario, puede haber mucha concentración de las acciones en un breve intervalo de tiempo que cause desgaste o fatiga en la persona y tampoco se produzca el resultado deseado, por tanto, es imprescindible estructurar coherentemente los requisitos cuantitativos a partir del resultado concreto de cada grupo de discentes sin perder de vista las individualidades.

En la misma medida que se armonicen los requisitos cuantitativos deben ir funcionando los cualitativos, es decir, que es importante aumentar gradualmente la exigencia de las tareas que se les plantea a los discentes, teniendo en cuenta los principios de ascensión de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto, además, que estas exigencias se mantengan cuando los mismos operen con una habilidad en campos diversos del conocimiento de la ciencia, de la lengua, por tanto en el proceso de enseñanza - aprendizaje debe hacerse énfasis en el carácter universal de las operaciones correspondientes a una habilidad determinada(como forma de organización lógica del pensamiento del hombre) y su aplicación en la lengua Inglesa. De ahí, que, tenga que ser entrenado para su logro eficiente.

Sobre la base del cumplimiento de estos requisitos se forman conocimientos y habilidades perdurables, lo cual constituye premisa indispensable para la formación integral del egresado de preuniversitario y su preparación para el ingreso a la Educación Superior.

De la forma en que se orienten las acciones, depende en gran medida el éxito de la actividad. Precisamente, la acción es el eslabón fundamental de la teoría de I.R. Galperin, N. Talízina (1988:58) “la imagen de la acción y la del medio donde se realiza la acción, se unen en un elemento estructural único sobre cuya base transcurre la dirección de la acción que se llama base orientadora de la acción “.

La referida base orientadora es, en esencia, el sistema de condiciones en que se apoya el hombre para cumplir la acción. En tal sentido N. Talízina(1988:59) plantea: “la acción por las funciones que se cumplen puede estar dividida en tres partes:... orientadora, de ejecución y control”.

Las operaciones integrantes de una habilidad deben ser solo aquellas necesarias, esenciales e imprescindibles; (denominadas “invariantes funcionales” de la ejecución) que de ser sistematizadas, se alcanza el nivel de dominio que permite identificar la formación de la habilidad.

H. Fuentes (1990:93) de un análisis crítico de la teoría curricular de C. Álvarez y teniendo en cuenta las unidades estructurales de la teoría de la Actividad de A.N. Leontiev, plantea que “se puede establecer una correspondencia entre la sistematicidad de las habilidades en el plano didáctico, psicológico y metodológico”.

Esta correspondencia la establece a través del siguiente cuadro:


De esta concepción, que centra su atención en los modos de actuación del profesional de Ciencias Técnicas, se hará un estudio por el valor metodológico que posee, pero teniendo en cuenta las características del nivel de enseñanza donde está enmarcada la investigación, que se trata de un egresado de la formación general y por tanto los elementos de interés no son precisamente los modos de actuación de un profesional, que es aquel elemento didáctico que se corresponde con el invariante de habilidad, según declara su autor.

La concepción del Invariante de Habilidad, desarrollada por H. Fuentes, surgió como una extensión del modelo curricular desde la perspectiva de los procesos conscientes, desarrollado por C. Álvarez.

La concepción del Invariante de Habilidad permite estructurar las habilidades en forma de sistema, por ello se asume la taxonomía dada por R. González(2002:32) que es una adaptación de la realizada por N.F. Talízina (1987) y C. Álvarez(1999), acorde con las características de la escuela media:
1). Habilidades específicas, propias de la ciencia que son objeto de estudio. Estas habilidades se llevan a las asignaturas y se concretan en los métodos de trabajo que deben aparecer como contenido del programa.

2). Habilidades lógicas o intelectuales, que contribuyen a la asimilación del contenido de las asignaturas y sustentan el pensamiento lógico, tanto en el aprendizaje como en la vida.

3). Habilidades de comunicación propias del proceso docente, que son imprescindibles para su desarrollo.
Al respecto H. Fuentes (1990:36) expresó que en todas las clasificaciones revisadas se observa un elemento común, relacionado con el hecho de que las habilidades se desarrollan a través del propio proceso de enseñanza, en dos direcciones, que son:

1). A través del perfeccionamiento consciente de la habilidad que permite cumplir acciones teóricas y prácticas de alta complejidad.
2). A partir de la habilidad primaria se desarrolla el proceso de ejercitación.

La primera dirección propia del incremento de los conocimientos que en determinados objetivos alcanza un alto grado de perfeccionamiento, lo que va acompañado de un proceso de abstracción y generalización que permite llegar a la formación de las habilidades generalizadas.

Según H. Fuentes (1997:44) (...) una habilidad generalizada es aquella que se construye sobre un sistema de habilidades más simples, y con su apropiación por parte del discente, el mismo puede resolver múltiples problemas particulares.

A partir de esta definición se puede inferir, que las habilidades generalizadas no pueden ser identificadas con las habilidades particulares y que están constituidas por otras habilidades de menor nivel de sistematicidad.

H. Fuentes (1997:47) al definir el Invariante de Habilidad expresa "es el contenido lógico del modo de actuación del profesional, es una generalización esencial de las habilidades que tiene su concreción en cada disciplina".

De esta definición se infiere, que el Invariante de Habilidad incluye además contenidos generalizados que se concretan en cada disciplina y en su relación estrecha con habilidades generalizadas, conducen al dominio del contenido de la ciencia objeto de estudio que es llevada al proceso de enseñanza - aprendizaje.

U. Gómez (1996:71) El proceso de integración de habilidades parte de mayor nivel (Invariante), y pasa por habilidades generalizadas, habilidades específicas y elementales hasta llegar a las primarias. Los Invariantes de Habilidad están conformados por habilidades generalizadas, que se integran por operaciones generalizadas en cuya base subyacen las habilidades primarias.

Esta es la estructura del Invariante de Habilidad, en la que como se aprecia aparecen otros conceptos que subyacen en sus niveles de sistematicidad tales como las habilidades primarias y elementales, que serán definidas a continuación:
U. Gómez (1996:61) “El primer nivel de habilidad que se puede identificar en una ciencia es la habilidad elemental, ésta se sustenta en conocimientos de esa ciencia y en habilidades primarias, que actúan como operaciones de la habilidad elemental”.

U. Gómez (1996:61) “Como habilidad primaria entendemos la capacidad de un sujeto de actuar ante situaciones nuevas sobre la base exclusiva de conocimientos adquiridos en el propio proceso de asimilación de estos”.

E. Santiesteban (2004: 72) “por operación generalizada se entiende, aquellas habilidades fundamentales que integran la habilidad generalizada y a su vez están compuestas por otras de menor nivel de sistematicidad que se denominan habilidades elementales o primarias”.

La referida concepción sirve a la presente investigación como un fundamento metodológico, por tanto no se trata de una extrapolación de la misma al nivel objeto de investigación, sino de su aprovechamiento en el referido plano para organizar y estructurar el sistema de habilidades lectoras en la lengua inglesa de preuniversitario, por tanto sólo se toman algunos de sus conceptos y fundamentos que no entran en contradicción con el nivel de enseñanza en que se investiga.

En correspondencia con lo anteriormente expresado, la investigación se centra en perfeccionar el sistema de habilidades lectoras en la lengua inglesa del referido nivel a partir de la integración en una habilidad generalizada de modo que se logre una adecuada sistematización de dicho sistema. De ahí, que se asuma la metodología establecida por R. González (2002:41) para la determinación de habilidades generalizadas en el nivel preuniversitario.
La referida metodología establece como mayor nivel de sistematicidad para las educaciones antes citadas a la habilidad generalizada, cuya estructura es asumida de la concepción del invariante. Esta concepción establece claramente que al no tratarse de la formación de profesionales, no existe objeto de la profesión; por tanto, no se tienen en cuenta los modos de actuación del profesional. Por consiguiente, al estar enmarcada esta investigación en los citados niveles es la que se asume la metodología expresada.

II- Acerca de la dicotomía entre las habilidades entender y comprender

Antes de ahondar en las habilidades que intervienen en el proceso lector, es necesario precisar que la lectura puede valorarse desde dos perspectivas: como medio y como fin. Como el primero, es la utilización de esta actividad verbal como método o técnica en la enseñanza de la lengua u en otros fines; mientras que como el segundo no es más que la habilidad generalizada leer, la cual será abordada en profundidad en el segundo capítulo.

Existe en la comunidad científica del área lingüística la tendencia de asumir uno de los modelos de cómo ocurre el proceso lector. Estos modelos, denominados por algunos especialistas enfoques del estudio de la lectura, independientemente de las divergentes taxonomías, las clasifican en tres grupos fundamentales:
· Los que explican el proceso como la ejecución de un conjunto de pasos que se inician con la percepción de los estímulos visuales que aparecen sobre la página y que culmina con la reconstrucción en la mente del lector, del significado que el autor del texto pretende transmitir. (Modelos ascendentes).

· Los que lo explican como una serie de pasos que se inician con la formulación de la hipótesis que realiza el lector sobre el significado del texto y que luego, va confirmando o rechazando como resultado de las inspecciones sucesivas hechas a la información aportada en el texto. (Modelos descendentes).

· Los que asumen una posición ecléctica, al plantear que el proceso de lectura se cumple mediante la interacción analítica y dinámica de la información que posee el lector sobre el lenguaje y el contenido del texto, con la información aportada por el mismo. (Modelos interactivos).

Al respecto, I. Solé (1997a): 26) considera que la lectura no puede ser considerada como un proceso de “arriba a abajo” ni absolutamente de “abajo a arriba”. Si fuera solamente de “arriba a abajo” sería casi imposible que dos personas llegaran a la misma conclusión sobre un texto leído; asimismo si la lectura fuera exclusivamente de “abajo a arriba”, no habría desacuerdo sobre el significado de un texto. No serían tampoco posibles las interpretaciones personales basadas en diferencias dadas por edad, las experiencias.

Por otra parte, esta misma autora (1997b): 22) considera que es demostrable que un lector activo procesa la información en varios sentidos aportándole sus conocimientos y experiencia, sus hipótesis y su capacidad de inferencia, un lector que se mantiene alerta a lo largo del proceso, construyendo una interpretación y que si es objetivo, será capaz de recopilar, resumir, ampliar la información obtenida y transferirla a nuevas situaciones de aprendizaje.

De ahí, que la lectura sea un proceso dinámico-participativo sonde el sujeto/ lector entiende, comprende e interpreta un texto escrito en correspondencia con la propia dinámica del texto en su contexto.

Seguidamente se expone cómo estos “modelos” están presentes en el proceso de lectura y no constituyen, como se piensa, posiciones diferentes sobre un mismo objeto, sino que todos estos “modelos” están presentes en dependencia del tipo de texto y sobre todo, dentro de la acción que realiza el decodificador del texto que se determina como habilidad generalizada. Por eso en dependencia del objetivo del sujeto decodificador o lector, de la actitud que asume y del tipo de texto, este lector adoptará las diferentes operaciones lectoras que le permitan lograr su objetivo que se reflejará en el entendimiento, en la comprensión o en la interpretación del texto leído.

Para lograr la habilidad generalizada leer se debe trabajar en el desarrollo de operaciones generales o generalizadas: entender, comprender e interpretar; las que a su vez, son desarrolladas por operaciones.

Quizás, por la diversidad de definiciones textos y sus divergentes taxonomías, no existan criterios unánimes en cuanto a dos habilidades que están presentes en el proceso de decodificación, ellas son: entender y comprender; las mismas constituyen, en la comunidad científica del área ligüística, objeto de polémica pues muchos especialistas las consideran sinónimos. En la presente investigación, se pretende delimitar los marcos conceptuales y las dimensiones de cada una.

G. Torroella, (1984: 59) la comprensión ayuda a interpretar las ideas, no como hechos o pensamientos aislados, sino como partes de una trama o secuencia lógica. I. Ramírez, (1984:21) la comprensión no puede enfocarse como un fenómeno aislado, pues se vincula con problemas tan amplios – podríamos decir, totalizadores – como la concepción que tiene el hombre de sí mismo y del mundo que le rodea.

J. Cabrera, (1989: 36) la comprensión está ligada a la etapa inicial de percepción visual de los signos de imprenta. Al leer se forma una relación convencional temporal de la palabra visible por una parte, tanto con los sonidos del lenguaje, con la articulación del propio aparato de la mortalidad articulatoria del niño.

R. Antich, (1986: 291) la comprensión se efectúa cuando se leen ideas, no en palabras. La comprensión es un proceso, y como tal, se debe guiar de un paso a otro. C. Caañao, (1992) La expresión “comprensión lectora” resulta, entonces, redundante, así como improcedentes los ejercicios escolares al respecto, ya que apuntar a interferir en la interacción del lector con el texto. Citado por M.Holeisa, (1993:6). Doff, (1996: 67) entender abarca la observación de las oraciones y la decodificación del mensaje que porta. I. Collado y JA. García (1997:88) comprender un texto es crear una representación de la situación o mundo que el texto evoca. S. González (1998:11) un lector comprende un texto cuando puede darle un significado y lo pone en relación con sus saberes previos e intereses. S. González (1998:12) la comprensión de texto es relativa a cada lector, porque cada persona posee diferentes experiencias de la vida y otorga a lo leído distintos significados. JC. Paradiso (1998:57) la comprensión es un proceso de decodificación, pero más aun, una construcción que realiza el lector. Roméu (2001: 14) en el texto Taller de la Palabra, plantea que la comprensión supone captar los significados que otros han transmitido mediante sonidos, imágenes y movimiento.

En consecuencia con los presupuestos asumidos en esta investigación se adoptan las definiciones de entender y comprender dada por B. Almaguer. Este autor (1998: 38) considera que entender significa reconocer o identificar los significados literales de las unidades lexicales del texto, además de la fusión del significado de las palabras en ideas, o sea las asociaciones que suscita la lectura que se fundan para reconstruir ideas que el emisor codificó en el mensaje.

Para ello es necesario la capacidad de leer con razonable velocidad e ir agrupando las palabras en grupos semánticos; seguidamente el lector no solo debe atribuir significados literales a las palabras y las frases, el sentido literal a las oraciones, a las unidades supraoracionales y los párrafos, sino que debe captar el contenido literal del texto.

En el proceso de entendimiento se da la ejecución de un conjunto de pasos que se inician con la percepción de los estímulos visuales que aparecen sobre la página y que culmina con la reconstrucción, en la mente del lector, de la significación que el autor del texto pretende transmitir. (Modelos ascendentes).

Desde una perspectiva didáctica entender un TEXTO significa que el discente/lector, entre otras cosas, sea capaz de responder la pregunta: ¿Qué codificó el emisor? Por lo que operaciones tales como determinar significado, sentido y significación literal, fusionar esos significados en ideas y situar el micro-contexto son habilidades que hay que desarrollar desde esta perspectiva.

El referido autor(1998:39) considera que comprender implica en primer término decodificar el texto; luego, presupone que el lector capte el significado no solo literal de las palabras y las frases, o el sentido literal de las oraciones, de las unidades supraoracionales o del párrafo, o del contenido literal del texto; sino que debe captar el significado, el sentido y el contenido complementario lo cual significa, entre otras cosas, el procesamiento dinámico por parte de ese receptor/lector, quien lo desarrolla estableciendo conexiones coherentes entre sus conocimientos y la nueva información que le suministra el texto.

A. Morles (1994) dilucida que la manera como se lleva a cabo ese procesamiento durante la lectura es explicada por técnicos, investigadores y profesores de muy diversas maneras. Estas elucidaciones han traído como resultado una amplia gama de enfoques.

El proceso lector se da en este caso como una serie de pasos que se inician con la formulación de la conjetura que realiza el lector sobre la significación del texto, y que luego va confirmando o rechazando, como resultado de las inspecciones sucesivas hechas a la información aportada en el texto. (Modelos descendentes).

Por otra parte, en cuanto a la habilidad de interpretar consideran que significa, como sigue:
R. Márquez (1992:46) interpretar suponer desarrollar habilidades tales como: formarse una opinión, extraer ideas centrales, deducir conclusiones, predecir resultados.

En concordancia con el contenido de la tesis, se asume la definición dada por B. Almaguer (1998:39) que tuvo como precedente la aportada por L. Álvarez (1996:11) quien considera que significa situarse interpartes del texto. Ubicarse interpartes de un texto, es una actividad mucho más compleja que Entender o Comprender; pues, exige que el lector modifique su ubicación en un espacio sociocultural, por cuanto deberá introducirse, imaginariamente, en el ámbito del texto y moverse culturalmente dentro de él, además de escoger las partes o componentes del texto y jerarquizar lo que él considere, en dependencia de sus intereses, motivos u objetivos definidos por él. Implica además poder extrapolar a otros contextos donde pueda aplicar, comunicarse, transformar sus características personológicas, expresar su mundo subjetivo y como consecuencia de esta interacción desplazar su dimensión socializadora.

En este caso el proceso de lectura se cumple mediante la interacción analítica y dinámica de la información que posee el lector sobre el lenguaje y el contenido del texto, con la información aportada por el mismo. (Modelos interactivos).

III- Estructuración de la habilidad generalizada LEER para discentes técnicos medios en Tecnología de la Fabricación de Azúcar (TFA) graduados de decimosegundo grado.
En consecuencia con la teoría de R. González (2002:41) que permite la determinación de una habilidad generalizada, operaciones generalizadas y operaciones en cada asignatura, se determina esta estructura en la asignatura de Inglés en correspondencia con las habilidades lectoras, la cual se concreta en la figura 1.

Es importante señalar que la teoría antes referida no permite determinar solo una habilidad generalizada por asignatura como declara su autor, sino que de acuerdo con la dinámica de cada asignatura se pueden determinar más de una habilidad generalizada. En el caso de la asignatura Inglés se trabaja se reconocen cuatro habilidades generalizadas. Ellas son: hablar, escuchar, escribir y leer. En esta investigación se determina la estructura interna de la habilidad leer.

Dicha teoría se sustenta en la concepción del invariante de habilidad, se toma la referida concepción porque:
· Permite estructurar las habilidades en forma de sistema.
· Es un modelo didáctico para el perfeccionamiento de la formación y desarrollo de habilidades.
· Posibilita la determinación de habilidades generalizadas.

En la teoría que propone R. González alude, entre otros, los siguientes procedimientos para determinar las habilidades generalizadas:
· Se analiza la lógica de la ciencia a la cual tributa la asignatura.
· Se analizan los objetivos del nivel y años.
· Se analiza cómo es llevada la lógica de la ciencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura.
· A partir de la lógica de la asignatura, se precisa la habilidad generalizada.

Al analizar la lógica de la ciencia a la cual tributa la disciplina y como de acuerdo con la concepción con la invariante de habilidad, la relación problema – objeto – objetivo de la enseñanza se reitera a nivel de disciplina y de tema, se analizan los objetivos generales del modelo del profesional, los de año, los de la disciplina y los de cada año. A partir del análisis de los objetivos de la disciplina y de cada año y de las orientaciones metodológicas se precisa la lógica de la disciplina. Con la fundamentación de la lógica del proceso, se valora cuál de las habilidades tiene mayor correspondencia con la misma, la que constituye la habilidad de mayor nivel de generalización y debe poseer además la característica de integrar en su seno el sistema de habilidades que la disciplina contribuye a desarrollar en los discentes.

La lógica de la disciplina Inglés conduce a: determinar la significación literal del texto, determinar la significación expresada en sentidos e ideas, ubicar el micro- contexto, determinar la significación complementaria, determinar el propósito del emisor, uicar el meso- contexto, determinar la significación inferencial, deducir el espacio socio- cultural del texto, determinar la significación expresada en ideas o imágenes, ubicar el macro- contexto.

En consecuencia con la definición del concepto habilidad generalizada, la habilidad generalizada leer está constituida por los conocimientos sistematizados; así como las habilidades que le permiten al sujeto/lector entender, comprender e interpretar cualquier texto docente -codificado en un sistema lingüístico común entre el emisor y el receptor, la estructura de la habilidad LEER es la que se muestra a continuación.



IV. Procedimientos diferenciados para la enseñanza - aprendizaje de la lectura de los textos transaccionales
1 Trabajo con el título:
Es esencial comenzar las actividades de lectura con el título del texto pues como han demostrado G. Brown & G. Yule (1989:33), lo que el emisor pone primero influirá en el entendimiento de todo lo que le sigue. Por tanto, el mismo, en esta tipología textual, permite al lector encontrar la esencia.

El título debe, reflejar lo más general del contenido, la consubstancialidad del texto, el núcleo alrededor del cual giran todas las ideas; es decir, la clave semántica. Por lo que todas las actividades que pueda crear el profesor y que respondan al desarrollo del mecanismo de anticipación deberán aplicarse aquí. Las mismas deben servir de guía en la actitud (stance) y en la estrategia del lector. Estas actividades deben hacerse en tiempo de clase.

En este momento de la clase el profesor deberá valorar el vocabulario o terminología que puede afectar seriamente el entendimiento del texto. Por lo que debe estar claro de cuáles son las palabras que pueden saltar, (no necesitan conocer su significado para lograr entenderlo), cuáles pueden inferir por el contexto y cuáles debe semantizar.

De ahí, que no es necesario presentar todas las palabras no familiares. Los discentes pueden inferir el significado de muchas palabras por el contexto (una habilidad esencial en la lectura es inferir el significado de palabras desconocidas). Solo aquellas que hacen muy difícil el entendimiento requieren ser semantizadas. Este proceso se puede llevar a cabo a través del contexto, de la sinonimia, antonimia, por asociación de ideas o relación lógica entre las palabras, o cualquier otro procedimiento contextual.

2 Tarea(s) de aprendizaje: Luego del trabajo de anticipación, el profesor deberá asignar ejercicios de carácter individual y colectivo tanto con vista a la potenciación de la zona de desarrollo próximo como al desplazamiento de la dimensión socializadora. Por consiguiente, requiere conocer las individualidades de sus discentes donde juega un papel esencial el diagnóstico. La asignación de tareas debe realizarse sobre la base de los requisitos para la elección de los ejercicios, los mismos deben propiciar, fundamentalmente, el entendimiento. Estos deben hacerse en tiempo de clase y tienen como finalidad el desarrollo de la operación generalizada de entender. Además de fomentar un motivo para la lectura, ya que buscan algo mientras leen el texto. También conducen al lector hacia los puntos principales del texto; por lo que deben estar dirigidas hacia la esencia del mismo.

Hacer preguntas orales al azar no es una técnica muy provechosa, fundamentalmente, en aulas con muchos discentes porque solo uno responde cada pregunta, la mayor parte de ellos no necesitan prestar atención y esto es difícil para que el profesor compruebe si los mismos han logrado el entendimiento del texto.

3 Lectura en silencio:
El discente/lector lee el texto en silencio. La lectura silenciosa tiene como finalidad el desarrollo de habilidades lectoras. Esta le permite al sujeto leer a su ritmo, si no entiende una oración pueden releerla y analizarla. Por otra parte, cuando el lector lee para su propio beneficio o sea, para estudiar, recrearse, para buscar una información, lo hace en silencio y sin ninguna ayuda por lo que es necesario desarrollar esta habilidad. En este procedimiento el discente debe responder los ejercicios asignados y emplear diferentes operaciones lectoras (búsqueda, revisión, estudio, esparcimiento, exploración) para el logro de la información deseada en correspondencia con el objetivo propuesto.

4 Trabajo en equipos:
El cuarto procedimiento que continúa, es el análisis en grupos de los ejercicios individuales y colectivos que fueron asignados por el profesor. Es importante lograr que los discentes trabajen en equipo y permitirles escribir la respuesta. El análisis en colectivo, permite comprometer a todos sus miembros con el desempeño de la actividad, le posibilita además intercambiar con sus compañeros de aula opiniones, puntos de vistas, preguntas o interrogantes que le han provocado el texto, contribuye con la formación de cualidades morales como el colectivismo y la responsabilidad.

Por consiguiente, facilita la revisión de las respuestas de los ejercicios asignados. Además contribuye a que el discente se sienta interesado por responder (cuando se revisen las preguntas y quiera discutir su respuesta). Igualmente, brinda la posibilidad de proporcionar ayuda inter-discentes; fomentando así, las relaciones interpersonales y de ayuda mutua y con ello la posibilidad de potenciar la zona de desarrollo próximo.

5 Debate general: Por último, el profesor dedicará tiempo a revisar los ejercicios que él considere y aclarar las dudas e interrogantes, que le han provocado las lecturas desarrolladas. Además, puede desarrollar otras actividades que respondan al entendimiento como operación generalizada. Las mismas deben servir para detectar las insuficiencias de los discentes en cuanto a la actitud o estrategias por ellos seguidas durante el proceso de lectura. Asimismo, se deben desarrollar otras que respondan a la acción educativa a partir de las potencialidades del cotexto y contexto, dirigida a la formación vocacional, al desarrollo de la comunicación, a crear unidades subjetivas del desarrollo, a elevar su nivel cultural.

Puede provocarse un debate general donde se integren las demás actividades verbales. El profesor debe exigir por el razonamiento y posibilitar el intercambio entre los discentes. Igualmente, debe aprovechar al máximo el contenido del texto para que se apropien de los valores que en él aparecen, en pos de lograr que los mismos sean combativos, laboriosos, entusiastas, creadores. El debate debe facilitar la experiencia de compartir, ayudarse unos a otros, resolver problemas, ser responsables, de actuar, de comunicarse, de compartir- el debate debe servir para prepararlos para la vida; de forma tal, que contribuya con el desarrollo de la personalidad de los mismos.

La referida actividad se realiza sobre la base del entendimiento; siempre provocando que los lectores hablen, comenten, expresen sus impresiones, valoren, discutan, apliquen los conocimientos adquiridos a nuevas situaciones, que analicen cómo lo hicieron, en qué se equivocaron, deben aprender a orientarse ante la dificultad, encontrar los errores cometidos, retroceder y rehacer lo alcanzado, identificar su proceder habitual, valorarlo, mejorarlo- todo sobre la base del texto. Por consiguiente, se deben estimular los discentes; ya que ellos aprecian sus esfuerzos por aprender - los que se demuestran en los resultados obtenidos. De ahí, que se puede afirmar que es hora de motivarlos una vez más.

V. Procedimientos diferenciados para la enseñanza - aprendizaje de la lectura de los textos interaccionales
1. Presentación del texto:
Es importante presentar el texto antes que los discentes lo lean, porque los ayuda en su decodificación, despierta interés y los motiva por la lectura. Una de las formas para introducirlo puede ser proporcionando una oración sencilla acerca del mismo (la oración debe abordar la clave semántica del texto). Igualmente, se pueden utilizar preguntas guiadoras. En este procedimiento, el profesor puede utilizar cualquier otro tipo de actividad que permita la dinamización del grupo en torno al proceso de lectura.

Comúnmente, el lector no lee con la mente completamente en blanco -tiene una idea de lo que va a leer. Generalmente, tiene ciertas interrogantes en la mente (aspectos que quieren conocer). Así como también una serie de predicciones o inferencias (aspectos que quieren averiguar).

Es importante destacar que se deben desarrollar ejercicios que centren la atención en cómo la forma del lenguaje influye en el contenido del mismo y con ello a la comprensión del texto. Valorar lo formal y lo informal del lenguaje; siempre que el mismo lo permita. Estas actividades deben responder, fundamentalmente, al desarrollo de las competencias socio-lingüísticas y discursivas.

El profesor debe tener preciso qué palabras los discentes pueden inferir por el contexto, cuáles pueden saltar y cuáles debe semantizar (estas últimas serían las que imposibiliten la comprensión del texto). De ahí que la presencia del mismo sea esencial, por lo que la actividad debe concebirse para el desarrollo de la clase.

2. Tarea(s) de aprendizaje. Luego del trabajo de anticipación, el profesor deberá asignar tareas de carácter individual y colectivo, por lo que es de capital importancia que el mismo conozca a sus discentes - función que desempeña el diagnóstico. Los ejercicios deben propiciar no solo el entendimiento sino también la comprensión del texto. Su asignación debe realizarse sobre la base de los requisitos para su elección. Los mismos deben proporcionarse en tiempo de clase y tienen la finalidad de desarrollar de la operación generalizada comprender.

El desarrollo de la habilidad generalizada leer exige de actividades individuales y colectivas. Actividades de carácter individual, en la que el discente interactúe de forma independiente con el texto, lo cual es indispensable para su adquisición; así como actividades colectivas con vista al establecimiento de ayudas, así como para propiciar la expresión verbal del conocimiento, donde los sujetos tengan que explicar, fundamentar, argumentar, discutir, actuar, comunicarse, compartir y socializarse; de tal forma que permita no solo reforzar su zona de desarrollo actual sino también potenciar su zona de desarrollo próximo.

3. Lectura en silencio: se sigue el mismo accionar que en los textos transaccionales.

4. Trabajo en equipos: se sigue el mismo accionar que en los textos transaccionales.

5. Debate general: este procedimiento es similar al de los textos transaccionales, difiere en que se desarrolla sobre la base de la comprensión.

VI. Procedimientos diferenciados para la enseñanza - aprendizaje de la lectura de los textos literarios
1. Presentación del texto: En la vida real, los lectores no leen porque tienen que hacerlo; sino porque quieren hacerlo. Usualmente, tienen un objetivo con la lectura: hay algo que quieren investigar, hay una información que quieren verificar o aclarar; hay algunas opiniones que quieren contraponer. En el caso de un texto literario, para su placer: desean estar al corriente de como se desarrolla la obra, el cuento, la novela; quieren conocer lo que sucederá después.

Comúnmente los discentes leen no porque quieran, sino porque el profesor se los exige, o simplemente porque hay que hacerlo - es la próxima actividad en el libro básico. Por lo que se hace necesario ayudar a los mismos en su lectura, para este fin, es importante darle motivos para la lectura al discente/lector y proporcionarle alguna información que ellos quieran profundizar. Para ello se puede organizar una actividad antes de que los mismos lean el texto. Dicha actividad debe despertar el interés por el tema y motivarlos a decodificarlo.

Una forma interesante para lograr motivar a los discentes y despertar el interés por la lectura es realizando un pequeño debate acerca del tema en cuestión, para hacerlos sobre el texto. Es importante aclarar que cuando el profesor esté presentando el tema no debe dar mucha información sobre este, pues puede provocar una motivación extrínseca por esta actividad y provocar que se torne innecesaria la lectura.

En este tipo de texto, no se hacen preguntas guiadoras; o sea, no se asignan tareas de aprendizaje de carácter individual y colectivo porque el material en sí mismo es motivante; la asignación de ejercicios puede estropear el placer de leer.

En este procedimiento el profesor puede semantizar las palabras desconocidas (aquellas que no puedan inferir por el contexto o no puedan saltar pues afectan el entendimiento, comprensión e/o interpretación del texto) empleando diversos procedimientos contextualizados.

El profesor debe hablar brevemente sobre el autor para que el discente pueda ubicarse en el espacio sociocultural del texto, introducirse en el ámbito de éste y “moverse” culturalmente dentro de él y con ello contribuir su desarrollo multilateral y armónico que requiere que los mismos conozcan sobre personalidades del arte, de la ciencia, del deporte, de la literatura - como vía para alcanzar el nivel cultural deseado.
2. Lectura en silencio: se sigue el mismo accionar que en los textos transaccionales.
3. Trabajo en equipos: El tercer procedimiento no necesariamente hay que desarrollarlo en clase, los discentes trabajarán en equipos, intercambiarán ideas; frases, palabras, y estructuras que los han impresionado de lo leído, la pronunciación de algunas palabras. El profesor brinda ayuda dosificada, de las más simples a las más complejas. Los aventajados ayudarán a los lentos; fomentando así las relaciones interpersonales y la ayuda mutua y con ello, la posibilidad de potenciar la zona de desarrollo próximo.
4. Debate general: El cuarto y último procedimiento será la discusión general, donde el profesor integrará las demás actividades verbales. Desarrollará ejercicios que les permitan a los discentes no solo el entendimiento y la comprensión del texto; es decir al qué y para qué del texto; sino, a la interpretación de este; al para qué del mismo. Su asignación debe realizarse sobre la base de los requisitos para la elección de los ejercicios. Este procedimiento debe servir para detectar las insuficiencias de los discentes en cuanto a la actitud o estrategia por ellos seguida durante la lectura. Por cuanto, debe aprender a orientarse ante la dificultad, saber qué hizo, cómo lo hizo, en qué se equivocó; y por consiguiente, debe ser entrenado en cómo superar las dificultades.

Se debe aplicar otros ejercicios que respondan a la acción educativa a partir de las potencialidades del texto. El profesor debe permitir/favorecer la reflexión sobre el tema y ofrecer ayudas dosificadas; para así contribuir con el desplazamiento de la zona de desarrollo próximo. Esta discusión se realiza sobre la base de la interpretación del texto; siempre provocando que el discente hable, comente, exprese sus impresiones, extrapole, se comunique, exteriorice volares humanos, transforme su conducta -sobre la base del texto. De ahí, que los mismos deban ser estimulados pues aprecian sus esfuerzos por aprender, el que se demuestra en los resultados obtenidos; por lo que se puede afirmar que es hora de motivarlos una vez más; considerando la necesidad de desarrollar la habilidad generalizada leer.

CONCLUSIONES
El objetivo principal de esta investigación consiste en establecimiento de la estructura interna de la habilidad generalizada leer. El mismo se ha cumplido, por cuanto:
¨ La estructura de la habilidad generalizada leer constituye una condición didáctica superior al enfoque tradicional para concebir el proceso de lectura como habilidad.

Una concepción didáctica para la enseñanza- aprendizaje de la lectura necesita tener en cuenta el dinamismo que debe caracterizar al lector, pues la lectura es un proceso dinámico–participativo donde un sujeto entiende, comprende o interpreta un texto escrito. La lectura presupone de un proceso creativo y no de un acto de identificación.

¨ La estructuración de la habilidad generalizada leer permite organizar en sistema las habilidades que intervienen en el proceso de lectura.
¨ Las operaciones generalizadas entender, comprender e interpretar conducen al logro de la habilidad generalizada leer en la Lengua Inglesa en el nivel preuniversitario.
¨ Los procedimientos diferenciados para la enseñanza de la lectura conduce al desarrollo de la habilidad generalizada leer.
Para el desarrollo de habilidades y hábitos de lectura es necesario enseñarles a los estudiantes algunos contenidos importantes sobre el proceso de lectura, de la forma más práctica posible. No sería correcto evaluar las habilidades lectoras a los estudiantes a través de un solo texto y mucho menos a través de un sistema de preguntas, pues el típico Read & Answer conduce a una tradicional comprensión de textos; lo que implica una falsa valoración de las habilidades lectoras. Los ejercicios, con los típicos enunciados de Read & Answer. Read & Complete, Read the passage & then say Right, Wrong or I don’t know, no deben utilizarse, didácticamente, para desarrollar habilidades lectoras.

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AUTORES
DrC. Ernan Santiesteban Naranjo
Lic. Prof. Aux. Miguel Eugenio Ramos García
Lic. Prof. Inst. Mabel Victoria Soto Soto



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