Realidad de la prática escolar y la actitud del docente ante el proceso de formación en el campo de la investigación
Resumen: Describir lo que sustenta el pensamiento investigativo del maestro, expresado en su trabajo cotidiano, y en la necesidad de perfeccionarse profesionalmente de un modo permanente, constituye, para esta investigación una realidad objeto de estudio que en consecuencia se presenta un trabajo de campo...
Publicación enviada por Amorellys Del C. Basanta Flores
Resumen
Describir lo que sustenta el pensamiento investigativo del maestro, expresado en
su trabajo cotidiano, y en la necesidad de perfeccionarse profesionalmente de un
modo permanente, constituye, para esta investigación una realidad objeto de
estudio que En consecuencia se presenta un trabajo de campo, donde se tomaron 30
docentes de las escuelas estadales del municipio Heres de Ciudad Bolívar, en el
subsistema de Primaria con el objeto de determinar cual es la actitud de los
docentes ante la necesidad de la formación continúa desde la escuela, así como
la necesidad de desarrollar investigación desde el mismo ámbito para la
producción de nuevos paradigmas pedagógicos. Para ello se aplico un cuestionario
en cual se recogieron una serie de evidencias que van a permitir entre otras
cosas la construcción de la realidad en la cual se desenvuelve el maestro en el
marco de la investigación educativa.
Palabras claves: Investigación educativa, praxis docente, gestión de
conocimiento
Introducción
Entendemos que la investigación educativa debe plantearse desde la realidad
escolar y contar con los aportes que puedan brindar los docentes, desde sus
experiencias en el aula, por cuanto es quien conoce lo que ocurre en ella y
quien puede dar respuesta a los problemas que la práctica educativa plantea. En
tal sentido investigar en el contexto del sistema escolar es un proceso mediante
el cual los maestros pueden deliberar sobre su toma de decisiones y mejorar su
práctica docente, obviamente que esto va a requerir una planificación reflexiva
de la acción y evaluación de su práctica, con vistas a la innovación e
intervención en la misma. Es por ello que se presenta un estudio exploratorio
que se presento para orientar la descripción de la realidad del maestro de aula
con respecto a su posición en el ámbito de la investigación educativa.
Realidad de la práctica escolar y la actitud el docente ante el proceso de
formación en el campo de la investigación
La actitud del docente ante la investigación educativa se ha visto influenciada
por muchísimo tiempo por estereotipos sociales, en las que se menciona la
burocratización del intelecto por los profesores universitarios, así como el
etiquetamiento a los maestros, al decir que no aportan al quehacer científico
conocimientos que contribuyan a las innovaciones en el contexto de la enseñanza
y el aprendizaje.
Sin embargo entre las razones por las cuales el docente no se integrado
verdaderamente a una sociedad del conocimiento, es por que aún se mantiene la
idea, que las funciones de éste, es solo enseñar; sin embargo en atención a la
explicación que hace Blanco (2006), quien expresa que la poca participación de
los docentes en los procesos de investigación así como el desconocimiento de lo
que es y supone la investigación educativa se debe a que existen fallas en el
dominio de herramientas necesarias para desarrollar procesos de búsqueda e
indagación, (p.47-48)
Es obvio que los maestros han sido poco activos en la búsqueda espontánea del
conocimiento en pro no solo de la mejora sustantiva del sistema, sino en el
mejoramiento y crecimiento personal, y aún cuando las razones son diversas, solo
una resulta aceptable, y es el tiempo que tiene el docente para cumplir con su
rol de pedagogo, didacta e investigador, sin contar con la carencia de
incentivos laborales que generen el interés en propiciar la indagación y la
búsqueda de nuevas formas de enseñar.
Ruiz y Vásquez (2005) consideran que realmente los fenómenos en el contexto
educativo son realmente complejos, en tal sentido plantean que es necesario que
la función docente se desempeñe con una complementariedad formativa desde el
punto de vista investigativo, que eviten implicaciones de factores de riesgos
que puedan afectar el proceso de formación formal en las escuelas(p.71) por lo
cual se exige a las instituciones educativas se conviertan en centros de
innovaciones pedagógicas, donde se propicien los cambios y transformaciones, que
el sistema educativo espera con la participación activa, proactiva, dinámica y
eficiente, de estos profesionales a través del desarrollo de la investigación.
En atención a lo expuesto cabe destacar que la resistencia al cambio y la
adaptación a nuevos modelos y diseños curriculares donde se exige la
participación del docente, a través de la investigación acción, es aún uno de
los desafío del Estado, quien busca en el gremio de los educares una
coparticipación en la construcción del currículos y de los programas escolares,
aún cuando la realidad de estos profesionales revelen que no poseen el
conocimiento necesario para implementar un trabajo investigativo acucioso sobre
los problemas propios de la enseñanza y el aprendizaje, por lo contrario, de ser
así, se lograrían transformaciones relevantes a través de la indagación,
obligando a otras comunidades educativas a reconocer la importancia del maestro
de primaria como gestor del conocimiento.
Palomares (2004) en una reflexión sobre la praxis docente en los anales del
siglo XX destaca que a pesar que los maestros han gozado de un statu saturado de
sentido común, hoy en día el docente que ha transcendido a este siglo XXI se
encuentran impregnado de vicios y obstáculos epistemológicos del saber,
proporcionado por una cultura heredada de otras realidades del entorno educativo
(p.100)
Los docentes, desde finales del siglo XX, han participado y gozado de los
beneficios de los planes y programas de actualización y formación permanente
programados por los entes públicos y privados, sin embargo el objetivo ha sido
acumular el mayor número de credenciales, obviando la formación de conocimiento
que puedan despertar en los profesionales de la docencia, actitudes y
competencias investigativas.
Si los docentes asumen que resulta imprescindible y de una gran importancia
apoyar la práctica diaria, en elementos conceptuales y teóricos de la
investigación educativa se lograría una configuración teórico practico,
orientada a una reflexión sistemática sobre su praxis, y en este sentido sería
realmente completo el cambio que se espera en el sistema educativo, tal como lo
destaca Palomares (2004) quien además considera que los planes de estudio traen
consigo novedades y cambios, y por ende el maestro se ha de convertir en el
receptor y transmisor de las mismas, y no esperar que los entes rectores les
bajen una receta para su aplicación.
Al respecto Cañal (2002) destaca que la idea fundamental es que el docente se
apropie de las investigaciones y que de forma responsable genere propuestas
válidas que sean objeto de comprobación por parte de otros investigadores
educativos. (p.118) por lo tanto el autor plantea que es prioridad partir de una
reflexión colectiva profunda sobre la importancia de la formación científica en
los maestros, a fin de facilitar la innovación y la investigación desde las
aulas de clase, y particularmente desde los recintos de las escuelas del
subsistema de primaria.
Sin duda los maestros de aula, aún no visualizan la necesidad de descubrir e
indagar y reconocerse como miembros de una sociedad del conocimiento, orientada
a aportar e introducir elementos transformadores al sistema educativo de acuerdo
a las realidades que viven cada uno de ellos, sobre todo cuando experimenta en
las aulas nuevas formas de enseñanza y cuyos resultados van a repercutir desde
cualquier punto de vista en aportes significativos a los planes y programas que
diseña el estado para ser implementados posteriormente por ellos mismos.
Obviamente, que esta situación no se presenta por si sola, pues, resulta
imprescindible destacar que aún el estado mantiene modelos básicos de formación
que solo se centra en aspectos tales como: la adquisición de conocimientos sobre
sus asignaturas, sobre Didáctica y el desarrollo de habilidades relacionadas con
el rendimiento didáctico.
En este sentido, la transmisión convencional de conocimientos, basada en una
lógica formal explicativa, ha impedido se postule y desarrolle una epistemología
que permita la aprehensión de la realidad, por parte de los docentes del
subsistema de primaria, así como la reestructuración y construcción del objeto
de conocimiento a través de una lógica de descubrimientos, que articule campos
disciplinarios y analice los fenómenos que se expresan en diferentes niveles y
dimensiones de la realidad que se presenta en el aula.
Sin embargo, en cuanto a la investigación educativa, como medio para la búsqueda
continúa de soluciones a los problemas que se presenta en el contexto educativo
y con orientación a los maestros para la reflexión sobre la práctica docente, en
cuanto a la adecuada aplicación y utilidad que se requiere en la técnicas de la
investigación-acción como marco metodológico que guía la práctica de los
investigadores educacionales, no se mencionan avances importantes y menos aún un
planes de formación que prevean el adiestramiento y la enseñanza a los
educadores en este ámbito.
En consecuencia los maestros orientados al cumplimiento cabal de los roles y el
perfil docente durante el desarrollo de su práctica, se considera requieren
formarse en competencias que contemplan al menos cuatro dimensiones principales,
tales como:
- Conocimiento de la materia que imparte, incluyendo el uso específico de las
TIC en su campo de conocimiento así como un sólido conocimiento de la cultura
actual (competencia cultural).
- Competencias pedagógicas: habilidades didácticas, mantenimiento de la
disciplina, tutoría, conocimientos psicológicos y sociales (resolver conflictos,
dinamizar grupos, tratar la diversidad).
- El uso de la técnica de la investigación-acción, que permita asumir una
actuación con eficiencia, reaccionando a menudo con rapidez ante situaciones
siempre nuevas y con una alta definición sabiendo establecer y gestionar con
claridad.
- En cuanto a las características personales son necesarias competencias tales
como: madurez y seguridad, autoestima y equilibrio emocional, empatía,
imaginación, creatividad, autocrítica y curiosidad
Estas competencias, que deberían permitir desarrollar adecuadamente las
funciones a desarrollar por los docentes, a través de algunos cursos de
capacitación y otras con las experiencias educativas acumuladas en el tiempo que
tiene laborando en educación, no siempre aseguran la consolidación de las
requeridas para el desarrollo de la investigación educativa.
Por otra parte, muchos de los docentes actualmente en ejercicio no han adquirido
una formación pensada para la escuela del siglo XXI, y menos aún se ha
considerado el hecho de que la sociedad esta siendo objeto de muchos cambios,
donde sin duda alguna, la formación permanente resulta indispensable para el
profesorado de todos los niveles educativos.
En suma las competencias que los maestros logran consolidar, son en buena parte
las necesarias para que al menos se diga, que la praxis docente este
caracterizada por una buena labor, un compromiso y dedicación real al trabajo
que ejecuta; Sin embargo la complejidad de la sociedad actual y la diversidad
del alumnado exigen una formación más amplia para los futuros maestros,
demandando la articulación de estudios de formación permanente, con la práctica
diaria en el aula, pues en los actuales momentos, en ningún cursos de
capacitación pedagógica, se podrá aprender todo lo que hoy en día hay que saber,
para ser un docente, un educador y un investigador.
Sin embargo se plantea otra realidad que limita la práctica de la investigación
y la gestión del conocimiento desde el aula, es que muchos docentes activos con
más de 15 años de servicio carecen de la motivación y la formación necesaria
para transformar el contexto educativo desde su participación en la
investigación.
En consecuencia, se estima que el estado y en particular el sistema educativo
venezolano, debe disponer de un equipo de especialistas que puedan realizar
asesoramiento a los profesionales de la enseñanza del subsistema de primaria que
se encuentren en la condición de activo, a quienes, además, le sugerirán cursos
de formación complementaria que pueden ayudarle para afrontar los conflictos que
se generan en el campo de la educación.
Ante tal situación se destaca que los nuevos sistemas para la selección del
docente en el subsistema de básica, han de basarse no solo en la demostración
puntual de unos conocimientos teóricos; por lo contrario se ha de tener en
cuenta, también, la participación del docente en proyectos y actividades
formativas que fomenten la investigación y el intercambio de conocimiento, en la
institución en la cual labora.
Al respecto Fernández (2002) destaca que ha de llegar el día en que el docente
tome conciencia de que su práctica diaria debidamente reflexionada, evaluada, y
comunicada puede constituir una aportación, insustituible, a la construcción de
los saberes pedagógicos (teóricos – prácticos) y representar una especie de
solidaridad epistémica, racionalmente organizada (p. 25)
Los maestros deben a través de un acto reflexivo, objetivo, determinar cuales
aspectos de su praxis han resultado efectivos y eficaces, para someterlos a un
debate colectivo y con ello construir, a partir del análisis de dicha situación
los nuevos conocimientos y teorías fundamentados en la praxis.
Solo así se logra pensar que el maestro realmente se convertirá en un transmisor
de conocimientos, facilitador, orientador, e investigador permanente de los
problemas e inquietudes pedagógicas. En consecuencia un maestro se le podrá
adjudicar un rol activo e importante en la renovación de la enseñanza cuando se
convierta en un profesional crítico, autónomo de su propia práctica, y en cierta
medida de su actuación como investigador en el aula y no como un mero consumidor
o aplicador de conocimientos.
Ruiz y Velázquez (2005) precisan que el maestro debe de disponer de herramientas
para detectar, analizar y evaluar necesidades, contar con procedimientos para
evaluar el diseño, implantación e implementación del mismo, así como también
para evaluar los resultados de las intervenciones educativas (p.71), que según
los autores mencionados resultaría las aproximaciones en la que los educadores
pueden encontrar luz a sus actuaciones.
Sin duda hoy día existen razones para pensar que el modelo maestro investigador
en el aula está adquiriendo un auge relevante y aun, siendo actualmente una
tendencia minoritaria, puede constituirse una alternativa válida a los modelos
anteriores, donde la función profesional básica del maestro es la de ser
docente, pero que por la dificultad que caracteriza a esta profesión, si no va
acompañada de un conocimiento reflexivo y crítico de la propia práctica docente,
los resultados en la construcción de las nuevas sociedades y los nuevos hombres,
sin duda alguna, no será lo esperado.
En consecuencia el maestro investigador reivindica el derecho y la obligación
profesional a ser él mismo el constructor de su propio conocimiento y a tener un
desarrollo profesional autónomo mediante la reflexión, el estudio de los
trabajos de otros profesores y la comprobación de sus ideas mediante la
investigación el aula, y por ello la forma de entender la enseñanza obedece al
tipo de escuela que queremos, cuya función se desarrolla mediante el ejercicio
activo dentro del aula, realizando u organizando toda la actividad escolar en
función de una actividad investigativa bien fundamentada y menos empírica.
En consecuencia con lo anterior y para coadyuvar a enfrentar esta situación, se
presenta en un primer momento, la necesidad de reflexionar sobre la problemática
teórica de la docencia en cuanto a al didáctica, cuyo objetivo fundamental es
lograr una sólida formación en los docentes, para mejorar su praxis. Y en un
segundo momento, el desarrollo una propuesta de docencia en forma de
investigación, que pretende ser una alternativa a la práctica docente
tradicional que domina, los niveles del sistema educativo nacional y en
particular el subsistema de primaria.
Rol del maestro en la investigación educativa
En los últimos treinta años, la labor docente ha venido perdiendo consistencia
dentro y fuera del aula. El maestro ha sido utilizado en la aplicación de
propuestas educativas pensadas por otros maestros, esto ha traído como
consecuencia que gran porcentaje de maestros, desarrollen su práctica pedagógica
aplicando recetas, optando por un activismo infructuoso, minimizando la tarea
docente a una desgastada base científica, descontextualizada, desarticulada en
lo concerniente a la Investigación Educativa para un a educación transformadora,
más no repetitiva.
Oyague (2003) explica, que un fundamento filosófico importante para pensar en el
maestro de este siglo, inmerso en las realidades del presente y en el desarrollo
mundial que se prevé para el futuro, lo constituye la idea de un maestro
investigador, basado en las necesidades, intereses e iniciativa de los
educandos. (p.23)
La exigencia educativa que la sociedad demanda en estos momentos, un maestro
investigador con posibilidades de plantear como aprender, y medie entre el
alumno y el saber, con la finalidad que el discente aprenda a aprender en una
acción continua; generando aspiraciones, como la urgencia del perfeccionamiento
de la función del maestro en el quehacer educativo y fundamentalmente en su
desarrollo académico con características como:
El desarrollo del Conocimiento: La actual revolución científica técnica que se
caracteriza por una impetuosa producción de conocimientos científicos y
tecnológicos que conducen a una sociedad del conocimiento; de allí que el saber
se ha hecho más complejo, más variado y más inabarcable donde lo estratégico es
la acumulación y utilización del saber hacer.
La interdisciplinariedad y la multidisciplinariedad del conocimiento: La
revolución científica –técnica, además de significar un aumento en la cantidad
del conocimiento, tiene mayor trascendencia en cuanto a calidad, como resultado
de la interacción entre las disciplinas científicas, como es el caso del uso
frecuente de modernos medios de conocimiento e interacción, que cada vez
incrementan el nivel de información de la sociedad como consecuencia de la
revolución tecnológica en los campos de las comunicaciones y la informática, por
cuanto los medios de comunicación de masas, resultan responsables del sistema y
estructura de los conocimientos donde el aprendizaje permanente es cada día más
relevante como una necesidad durante toda la vida, surgiendo así la necesidad de
desarrollar la capacidad para aprender, reaprender y desaprender para adaptarse
al futuro, y de la misma forma, entender que la investigación educativa hoy es
una función esencial en todo sistema educativo, convirtiéndose así, la
innovación, la creatividad, la transversalidad, la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad, en elementos útiles para los programas curriculares.
El docente en rol de investigador, muestra cierta vulnerabilidad en el manejo de
los eventos extraordinarios en la cotidianidad, al igual que en el control de
las presiones personales. Lo que significa que para alcanzar el perfil y las
competencias profesionales que se desencadenan a partir de cada uno de estos
ejes, será imprescindible en el contexto institucional educativo liderar los
procesos, para emprender la búsqueda, la indagación y la investigación de nuevas
formas de enseñar y aprender.
Cabe destacar, de igual forma, que el principal desafío para los Ministerios de
Educación y las instituciones educativas será entonces, el de generar los
ámbitos específicos de formación o profundización de las competencias
profesionales para conducir la complejidad de los procesos en una sociedad
cambiante e incierta, hacía un sentido crítico, creativo, sensible a los
cambios, y con capacidad de reacción inmediata.
Fundamentalmente habrá que instaurar niveles de mayor participación y consenso
no sólo para la puesta en marcha de las transformaciones sino también para la
formación profesional en el contexto de la investigación. Considerando que un
mundo lleno de certezas es mecanizado, preestablecido y monótono, donde las
incertidumbres que generan las utopías de transformar la educación con calidad y
justicia social solo conducen al docente a formularse interrogantes, que en
muchos casos carecen de respuestas.
La escuela no es sólo un espacio de adquisición de conocimientos, es un espacio
de formación en las competencias que se requieren para la vida personal y
colectiva. La construcción de los conocimientos, como han probado las teorías
más actuales de la pedagogía, es más eficaz y segura y tiene un mayor sentido si
se hace colectivamente. La formación para una sociedad democrática requiere la
formación de competencias asociadas a la construcción colectiva de acuerdos.
Esta es, precisamente, la dinámica actual de la construcción de conocimientos en
los grupos de investigación y es también un requerimiento básico de la empresa
contemporánea (García, 2004 p.79)
En consecuencia las Reformas Educativas conllevan nuevas exigencias a la
Práctica Docente, pero no han considerado, las más de las veces, las condiciones
materiales y los contextos de trabajo. El énfasis ha recaído en el desarrollo
curricular; En las escuelas, el cambio tiende a quedar estacionado ante la
necesidad de conocimientos significativos, contenidos vinculados a las
realidades social, económica, política y cultural, demandas nada fáciles de
llevar a la práctica.
Esta mirada a la realidad de los países con que llevan adelante Reformas
Educativas, muestra que los procesos impulsados y los cambios ocurridos en
educación, están mediados, entre otros factores, por sistemas de formación
docente y formación continua, en los cuales se han invertido importantes
recursos económicos, humanos y materiales, cuya eficiencia se encuentra
cuestionada, porque aún no se ha logrado transformar de manera importante la
práctica educativa del docente
Los programas de formación no responden a las exigencias y necesidades que
surgen del propio cambio educativo; en la mayoría de los casos tienen un
carácter bastante puntual y técnico con dificultades para llevar a la práctica
y, se desarrollan con disponibilidad de tiempos escasos Y las acciones de
formación se limitan a eventos y no se articulan en procesos de largo aliento.
Los propósitos de las acciones formativas apuntan más a la aplicación de
aspectos puntuales en la transformación curricular que al desarrollo profesional
y personal del maestro, específicamente en lo que respecta al desarrollo de la
actividad investigativa en el contexto de la gestión del conocimiento.
En un estudio exploratorio realizado a los docentes del subsistema de Primaria
de las escuelas estadales del municipio Heres del Estado Bolívar, se aplicó una
investigación de campo, que permitió posteriormente, conocer y aproximarse a la
actitud que tienen los docentes con respecto a la formación permanente y hacía
la investigación educativa
En cuanto a la población, y según lo planteado por Salkind, (2000) quien expresa
que la población es un grupo de posibles participantes al cual se desea
generalizar los resultados (p. 96) en este caso particular, la población lo
constituyeron los docentes que se encuentran en ejercicio, y que son los
llamados a participar en las actividades de formación permanente que se
promueven desde las instituciones educativas públicas En tal sentido, la
población objeto de estudio está representada por 154 docentes que laboran en
las 11 Escuelas Básicas Estadales, del Municipio Heres, del Estado Bolívar
destacando que para la selección de estos elementos se consideraron los
siguientes criterios:
• Se tomaron sólo las escuelas básicas, donde se encuentran los docentes que
brindan formación del 1º al 6º grado, no se tomaron en cuenta los docentes que
laboran en el subsistema Bachillerato, o los que laboran en los centros de
educación inicial.
• Los docentes considerados, han sido sólo los que se encuentran fijos, o los
que constituyen el personal de planta.
Para la muestra y sustentándose en lo expresado por Ávila (2006), quien explica
que la muestra es el conjunto de caso extraídos de una población seleccionada,
por algún método de muestreo, considerando que una muestra grande, es cuando
N=30. De igual forma Moreno (1987) destaca que la muestra, es una parte de la
población en estudio, seleccionada de manera que en ella queden representadas
las características que distinguen a la población de la cual fue tomada (p.9),
para el estudio exploratorio las características definidas son: Ser docente de
aula, personal fijo de la institución, estar en proceso de formación a nivel de
pregrado o postgrado, pues, lo importante es que tengan muy clara la concepción
del docente investigador, y pueda responder a las interrogantes que se le
formulan, a fin de lograr con éxito, la información relacionada con la actitud
hacía la investigación, y hacía la formación permanente
En atención a lo planteado, se seleccionó un muestra no probabilística, de tipo
determinista, por cuanto se ajusta a los requerimientos del estudio
exploratorio, en el cual todos los elementos son necesarios tratar, estudiar y
observar, a fin de inferir en situaciones que cada elemento por si solo no lo va
manifestar, y además, por el hecho de que este tipo de modelo metodológico no
excluyentes y por último su condición de docente de aula fijo, ya es suficiente
para ser seleccionado.
El instrumento para la recolección de los datos, de acuerdo a lo planteado por
Carrasco y Caldero (2000) quienes explican que es un recurso del cual se vale el
investigador para acercarse al fenómeno y extraer de ellos la información (p.
49); En el caso particular, el objetivo fue indagar y ahondar en el fenómeno de
la carencia de formación permanente en los docentes y escasa competencias para
indagar desde la escuela y para la escuela, escogiéndose el cuestionario, por
considerar que este resulta factible de aplicar en muestras pequeñas.
La aplicación de instrumento se llevó a cabo de forma personalizada, con visita
previa al espacio geográfico donde se ubican las unidades de análisis, a fin de
notificar del proceso de aplicación del cuestionario
A través de los resultados obtenidos se constató que en la actualidad la carrera
docente, continúa percibiéndose, como una de las alternativas más fáciles de
desarrollar profesionalmente, pues se observa como ingresan al sistema no solo
profesionales de la carrera, sino estudiantes, y profesionales de otras áreas,
pues el 40% de la muestra indica o estar estudiando o poseer título en otra área
de estudio lo que determina una escasa valoración de la carrera docente,
repercutiendo en el nivel de avance y progreso en la verdadera formación del
maestro, desde el punto de vista intelectual y profesional
Otro aspecto lo constituyó el hecho que los docentes que en la actualidad se
encuentran ejerciendo la carrera, han egresado en los últimos diez años, década
en la que se han desarrollado importantes reformas, cambios y transformaciones
en el ámbito educativo, sin embargo existe alto porcentaje de docentes que no
han dado continuidad a su formación y se mantienen aún con los conocimientos
adquiridos durante el pregrado. Es necesario destacar que el maestro, en su rol
de formador, no puede y no debe desvincularse del estudio permanente, pues, en
la medida que avanza en su campo de trabajo son más las nuevas situaciones a
resolver.
Además se logra precisar que más del 50% de estos maestros cuenta con menos de
10 años de ejercicio en la docencia, y por ende requieren de una constante
actualización que facilite la mejora de su praxis y de la realidad del medio
laboral, en el cual se desenvuelve. Sin embargo las ofertas de estudios de
formación permanente, no satisfacen las necesidades de estos profesionales, pues
solo un 20% ha logrado estudios de post grado, el resto de los docentes solo han
realizado cursos o talleres con escasa vinculación con su práctica.
Otro aspecto lo constituyó también, el hecho de que son pocos los docentes que
asisten a actividades que van a permitir una mejor formación y una mejora en su
praxis docente, menos del 50% de los maestros que fueron objeto de estudio
asisten a actividades de formación, capacitación y actualización. Entre otras
razones por que el que el Estado no aporta el financiamiento que se espera para
este tipo de estudio, de allí que más del 60% de los maestro seleccionados
manifiestan no haber recibido recursos monetarios para llevar a cabo estudio de
formación, capacitación y/o actualización.
Además se presentó el caso que aquellos docentes que participan en programas de
formación y/o capacitación generalmente, lo desarrollan en áreas que no tiene
relación directa con práctica docente; en el caso del área de investigación, los
maestros precisa que la experiencia en esta área la han desarrollado a través de
talleres, y cursos sobre la elaboración de los proyectos de aprendizajes,
destacando que este tipo de planificación se apoya en la investigación acción,
sin embargo cuando se pregunta si estas investigaciones se han orientado a la
resolución de un problema, ellos manifiestan que solo permite desarrollar
contenidos, brindar una formación e información, más no ejecutan la parte
científica que implica la actividad investigativa para generar nuevos aportes al
conocimiento
En relación a lo ante expuesto Day (2005) plantea que en condiciones normales,
el pensamiento y la disposición de los maestros, con respecto a la formación y
la renovación, están limitadas por restricciones y perspectivas que se apoyan en
rutinas diarias, premisas inexplicables que enmarcan el discurso en el aula. Lo
cual significa que la elaboración de un proyecto de aprendizaje para el
desarrollo de contenidos, no es signo de de una actividad investigativa, por lo
contrario, es solo el cumplimiento de una rutina diaria del docente.
Es por ello que se logró inferir que el 72% de los maestros no realiza
investigaciones, sólo una parte se encuentra desarrollando una actividad
investigativa, entre otras razones, por que se encuentran finalizando la carrera
de educación, y/o se encuentra realizando un postgrado, lo que significa que en
la actualidad los docente no llevan acabo investigaciones que surja de los
problemas propios del entorno escolar y menos aún que generen una propuesta
viable, nuevas ideas, conocimientos, paradigmas, entre otros, que se orientados
a optimizar la práctica educativa.
En otro orden de ideas, los maestros destacaron una serie de características
propias del docente investigador donde resaltan un conjunto de aspecto que para
consolidarlo primeramente deben iniciarse en la reflexión de su praxis y esto no
ocurre así. No obstante, aún conociendo cuales sería las características propias
del docente investigador y los beneficios que se logran a través de esta
actividad, algunos considera no contar con tales cualidades.
Latorre (2003), entre las reflexiones que hace con respeto a la investigación
educativa manifiesta que esta lleva a generar en el docente de aula un auto
desarrollo personal, una mejor práctica profesional, una mejora en las
instituciones educativas y una mejor condición social; obviamente que para
alcanzar estas condiciones el docente requiere en primera instancia de
reflexionar para generar las diversas interrogantes, donde va a problematizar e
iniciar la investigación, y entre las interrogantes a formular debe estar en un
primer lugar ¿Cómo puedo mejorar mi práctica en el aula?, a partir de allí se
inicia la reflexión que dará lugar a la indagación.
Al respecto Elliott (2000) explica que en un sentido realista no se puede formar
al profesorado mediante la investigación sin fomentar también el aprendizaje de
las demás partes implicadas en este proceso, es así, como los beneficios a
lograr deben orientarse a transformar el sistema escolar en su totalidad, y no
una parte de este, tal como se expone en las respuestas dadas por los maestros,
quienes consideran que los beneficios se centran el docente y/o en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Y aún cuando no hay una preparación en cuanto a la actividad investigativa se
refiere, los maestros dejan notar que manejan un concepto claro de lo que debe
ser un investigador, y cuales serían las competencias a desarrollar, por lo que
los resultados logrados, identifican una marcada tendencia en el 64% de los
docente que no les gusta la investigación, justificándose con el hecho de que
esta actividad implicaba tiempo, trabajo y responsabilidad; otros no se
justifican y restan importancia a la posibilidad de actualizarse; y otros
destacan que los conocimientos logrados, no son suficiente para comprender una
actividad que para ellos resulta muy compleja y difícil de entender.
Por otro lado las instituciones educativas solo promueven la actividad
investigativa a través del desarrollo de los proyectos de aula, por considerar
que allí esta implícita la investigación acción, aún cuando se esta claro que
este tipo de investigación no solo se limitan a responder necesidades e interese
del proceso de enseñanza y del aprendizaje, que esta lleva implícito estrategias
para resolver situaciones más allá del aula de clase, dando lugar a cambios
importantes en el sistema escolar.
Y aún cuando existen, instituciones y/o organizaciones que no trabajan
directamente con el docente en las instituciones educativas con la promoción de
la investigación, los maestros no participan y los que asisten a un curso,
taller o programa de formación y/o actualización, lo hacen a manera personal,
con un autofinanciamiento, donde la investigación realizada en ningún momento
propicia un beneficio para la institución donde labora el docente que participa.
De esta manera se deja ver que la actitud del docente hacía la investigación y
hacía la formación permanente, poco favorable, en cuanto a estímulos,
motivaciones, incentivos, intereses y necesidades, que los involucre de alguna
forma a gestionar y producir más conocimiento.
Conclusión
La acción docente no cuenta con las competencias necesarias para propiciar al
menos la indagación desde el aula, pues la cualidades creativas e innovadoras,
requeridas, ha sido desplazadas por una practica docente totalmente desprovista
de métodos y de ciencia, pues, la actitud de estos profesionales, ante
situaciones que motiven a la búsqueda metódica y sistemática, de soluciones a
los diversos casos que se le presentan en el aula de clase, imposibilitan su
actuación investigativa.
Aún cuando el maestro de aula, esta sujeto a constantes experiencias, que le
exigen evaluar y reflexionar sobre su acción pedagógica, que lo conduzcan a
indagar sobre los factores internos y externos al proceso de la enseñanza, que
puedan estar incidiendo de forma positiva o negativa en su práctica; estos
asumen con frecuencia una postura tradicionalista esperando, sólo que los
especialistas de otras ciencias vinculadas a la educación (Psicólogos,
Sociólogos, Psicopedagogos) realicen el trabajo de investigación que a estos le
corresponde ejecutar.
No obstante, se evidencia que aún cuando se esta en procura de una calidad
educativa que se ajuste a los cambios que se vienen desarrollando en el mundo,
como entre otras cosas, la implementación de las tecnologías de información y
comunicación (TIC), la Globalización, que aún sigue exigiendo a las sociedades
un crecimiento integral de sus profesionales, particularmente los del área de la
docencia, no se cuenta con docentes que propicien una formación, más influyente
en el desarrollo intelectual y social en los individuos que aprenden.
A partir de esta idea se contrasta con la realidad, y se tienen otras
evidencias, y es que no existe una coparticipación en la construcción de nuevas
informaciones y de nuevos conocimientos; cada docente trabaja y construye
aislado de otros maestros, no hay un colectivo que coadyuve a la organización de
espacios interactivos con un carácter científico, técnico e intelectual
Ahora bien, si nos detenemos en la realidad que al respecto se vive en las
Escuelas Básicas, el compromiso es enorme y complejo, porque hoy encontramos en
muchos de sus espacios una docencia infestada de improvisación, con marcada
naturaleza informativa más que formativa, carente de humor, además, con un
docente que muchas veces lleva a cuestas una imagen devaluada ante los demás y,
peor aún, una representación devaluada ante sí mismo; producto de las
condiciones precarias en que realiza su tarea.
Con relación a los planteamientos hechos y los diversos autores citado se
considera que las competencias del docente investigador se encuentran centradas
en las características que se mencionan a continuación, y que llevan implícitas
las habilidades y destrezas requeridas para que un docente no solo se destaque
como investigador si no como un ente innovador, propiciador de cambios y
alternativas ante los nuevos desafíos de la sociedad actual:
Efectuar prácticas liberadoras, desplegando plenamente sus implicancias tanto
teóricas como prácticas.
Transformar las condiciones de posibilidad bajo las cuales estas nuevas formas
de acción puedan llevarse a cabo a través de la investigación y con apoyo de las
nuevas tecnologías.
Promover y promovernos como educadores comprometidos con el acontecer cotidiano.
Servirse de la investigación para hacer docencia y motivar al docente mediante
la investigación.
Protagonizar el cambio, reconocerse como hacedor de la historia y como sujeto
histórico.
Cotidianizar la transformación y transformar lo cotidiano, aprender lo humano
indagándolo y humanizar lo aprendido divulgándolo, identificar en el otro la
propia realidad y compartirla.
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Publicación enviada por Amorellys Del C. Basanta Flores
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Publicado Friday 5 de March de 2010
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