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Campus Virtual: Otras vías de enseñanza universitaria

Resumen: A estas alturas resulta ya evidente el enorme desarrollo de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) que paulatinamente empiezan a generar cambios en nuestra vida cotidiana y que ya han iniciado su consolidación en el marco de la educación y, concretamente, en la enseñanza universitaria a través de lo que, de forma genérica, ha venido en denominarse Campus Virtuales.

Publicación enviada por Rafael Mora Torcal




 


INTRODUCCIÓN

A estas alturas resulta ya evidente el enorme desarrollo de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) que paulatinamente empiezan a generar cambios en nuestra vida cotidiana y que ya han iniciado su consolidación en el marco de la educación y, concretamente, en la enseñanza universitaria a través de lo que, de forma genérica, ha venido en denominarse Campus Virtuales .

El Campus Virtual es un espacio social, conformado por una red de ordenadores de libre acceso, que introduce numerosas innovaciones en la forma y la manera de entender la formación académica. Adquiere plenamente la condición de vehículo para la transmisión de la información y mejora notablemente la comunicación entre las partes integrantes del proceso educativo, y todo ello sin que comporte un coste económico excesivo.

ENSEÑAR EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA

Antes de entrar de lleno en la experiencia concreta que os voy a relatar en esta conferencia, quisiera analizar el significado de la enseñanza en la universidad de este país desde la perspectiva de mi vivencia personal y ello requeriría considerar todas las partes y variables que la integran: profesorado, alumnado, planes de estudio y organización de la docencia y, finalmente, estrategias departamentales y/o universitarias. No obstante, sobre este último apartado prefiero no extenderme; mi psicólogo me ha prohibido hablar de ello y ante todo quiero que mi salud mental discurra por caminos asertivos. Con respecto al alumnado creo que vuestra propia experiencia ya es suficiente como para que yo incida más en ella, así que únicamente hablaré del docente, es decir del papel del profesorado en el sistema educativo universitario.

Formación Pedagógica

Para formar parte de la comunidad del profesorado universitario en la universidad española no se exige ninguna formación pedagógica concreta, lo único que se requiere es tener un abultado Curriculum Vitae de investigación y publicaciones disciplinares, por lo que se sobreentiende que esos conocimientos básicos necesarios para impartir la docencia –el cómo enseñar–, deben estar integrados en su propia genética o bien se trata de menudencias o correlatos menores. Por el contrario, en el ámbito no universitario se exigen unos cursos de adaptación pedagógica como requisito imprescindible para desarrollar las tareas docentes; sin embargo en la universidad únicamente se debe ser un buen investigador, lo demás parece que venga por añadidura.

La razón para la diversa cualificación exigida para el acceso a la docencia se halla en la diferente concepción del papel que se otorga al docente en las enseñanzas pre-universitarias con respecto al de las universitarias según el modelo educativo convencional. El primero de ellos tiene ante todo un objetivo formativo integral que busca la adquisición, por parte del alumnado, de habilidades cognitivas básicas (en la educación primaria) y conocimientos de cultura general básicos (en la educación secundaria). A este modelo de enseñanza tradicional (que por otra parte, y aunque éste no sea el lugar para profundizar en el debate, también se está poniendo en cuestión ya que, desde el planteamiento original de la LOGSE, se defiende, tanto para la educación primaria como secundaria –especialmente la obligatoria – la finalidad formativa integral del alumnado en todos los niveles educativos), se le opone el modelo de objetivos de la enseñanza universitaria que se ciñen a transmitir el conocimiento de un individuo sobresaliente en un campo de conocimiento (en este caso, el docente) a otros individuos (el alumnado). Este modelo implica que resultan irrelevantes las capacidades o estrategias de transmisión para cumplir la función docente universitaria, sino que la calidad de la enseñanza se equipara a los conocimientos que el docente posee. Las credenciales del buen profesor son sus conocimientos disciplinares, avalados, se supone, por su currículum investigador, y, en consecuencia, no tiene por qué profundizar en las estrategias de comunicación y, mucho menos, en las necesidades formativas de sus estudiantes. En la visión académica tradicional e imperante, como seguramente conocéis y sufrís, estos aspectos no son su problema, sino el vuestro.

Por tanto, a un profesor se le presupone ser un buen comunicador para que la transmisión de conocimientos se pueda realizar de forma ordenada y comprensible. No obstante, y a pesar de contar con numerosos ejemplos de docentes con aptitudes retóricas y discursivas remarcables que encandilan y seducen a su audiencia, demasiado a menudo nos encontramos con el holotipo de mal comunicador y poseedor de la "verdad"; es entonces cuando la apófisis mastoide del homínido se transforma en el discurso de unos 90 minutos, sin apenas comprender nada de lo que se está hablando. No hemos de olvidar que lo importante para el profesor no es necesariamente lo más significativo ni para la disciplina, ni para el alumnado. La habitual frase de "los alumnos son tontos por naturaleza" no demuestra más que la incapacidad del docente para impartir una asignatura en la universidad.

Una postura muy extendida en nuestra profesión es pensar que lo significativo es la investigación y que lo secundario es la docencia. En el caso de mi universidad, sólo de forma muy tímida en los últimos 5 años se llevan a cabo cursos específicos para profesores universitarios desde disciplinas muy diversas y nunca de carácter obligatorio (tabla 1), por lo que los segmentos de la comunidad universitaria que realizan esos aprendizajes son habitualmente aquellos miembros más jóvenes que tienen una posición inestable en el sistema universitario, muestran una mayor sensibilidad por los problemas de enseñanza-aprendizaje y aún creen en la universidad y la investigación como un servicio a la sociedad.

 

La preparación de una asignatura

Técnicas y métodos para evaluar

¿Cómo aprende el alumno?

Dinámica de grupos

La lección magistral

Técnicas del discurso oral

 

Tabla 1.- Cursos de formación de profesorado impartidos desde Institut de Ciencies de L' educació (ICE) de la Universitat Autónoma de Barcelona.

 

 

Sin duda, la redefinición del papel y de la formación del docente universitario no se escapa de las fuertes tensiones que en los últimos años está viviendo la universidad española (Mora, 2001). Un rápido repaso a cualquier hemeroteca nos hará ver los numerosos artículos que se han publicado en periódicos y revistas especializadas, en los que se plantean los innumerables problemas presentes en la universidad de nuestro país, algunos de ellos convertidos ya en enfermedades endémicas, desde el acceso a las plazas hasta los complejos entramados económicos por los que discurren nuestras instituciones, tanto en el ámbito de funcionamiento interno como en el de soporte a la investigación. Todo ello repercute en la necesaria reorientación de la docencia universitaria, pero también en las condiciones, objetivos y contextos en los que transcurre y que la condicionan.

¿Trabaja Un Profesor De Universidad?

Si nos ceñimos a considerar los aspectos profesionales del profesor de universidad, resulta difícil cuantificar –y cualificar– este trabajo, pero nuestro perfil se divide entre un 50% de docencia y un 50% de investigación. La docencia requiere unas 6-8 horas semanales de clases teóricas a las que debemos sumar las horas de preparación de las mismas, de 2 a 4 horas semanales de tutorías o de atención al alumnado y no olvidemos las 40 horas semanales que habitualmente se tienen asignadas a algún proyecto de investigación, así como las innumerables reuniones a que hemos de someternos continuamente.

En definitiva si intentamos hacer un cálculo vemos como no nos libramos de unas 60 horas semanales, cifra que nos sorprende ya que la percepción social del profesor universitario es la del profesional ocioso, algo totalmente distinto de lo que acabamos de plantear.

Metodología

En la enseñanza universitaria española, la estrategia didáctica más habitual es el modelo de la lección magistral, donde el docente desarrolla un discurso a lo largo de 60 a 90 minutos, en el mejor de los casos del tema que corresponde, y los alumnos recopilan el discurso hasta llegar al agotamiento físico y mental.

La alternativa no es nada fácil. Una clase es algo muy preocupante y por mucho interés y empeño que se ponga en ella es muy difícil conseguir que todos los alumnos mantengan el mismo nivel de interés. Habitualmente hay un 50 % que pierde interés con la teoría y la otra mitad del grupo no soporta la participación o las prácticas. Se crea así una división a la que algún día se tendrá que buscar remedio, interrogando y profundizando en las expectativas y conocimientos previos con los que el alumnado llega a una asignatura, algo que –para la mayor parte del profesorado universitario español– no sólo es una incógnita real, sino que ni tan siquiera significa una cuestión a plantearse a la hora de diseñar el programa de sus clases.

El denominado interés del alumnado no es más que conseguir que se implique como agente activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, partiendo de su propia experiencia o de aquellos elementos que le resulten próximos en la explicación y resolución de los modelos o hipótesis que se plantean, es decir, que en el aula exista comunicación. En definitiva, no es más que aplicar – también a la educación universitaria – aquellos principios pedagógicos que mantienen que el aprendizaje es un proceso de construcción bidireccional entre el docente y el alumnado (Coll, 1988).

Un factor importante que interviene de forma directa en esta problemática es la masificación en las aulas. El número de alumnos en una clase mantiene una estrecha relación con la asertividad con que se puede desarrollar una clase. Aunque es bien cierto que este problema parece que tenderá a quedar oculto por la propia evolución descendente de la curva demográfica en nuestro país, no deja de ser un tema preocupante en estos momentos.

Otro factor recurrente que deviene de los nuevos planes de estudio implantados es la abultada carga de horas lectivas que tiene que soportar el alumnado. Debido a ello, el aprendizaje se basa en la capacidad individual de tomar apuntes, de memorizar textos y asistir a clases, otorgando de forma indirecta un papel totalmente secundario a las bibliotecas, hemerotecas y al tiempo personal para el estudio, la reflexión y la interiorización, cuando en realidad debería ser justo al contrario.

...Y Llegó La Crisis

Hace tiempo me di cuenta que me había perdido en este bosque espeso y tenía que volver a empezar. Para ello qué mejor que buscar las herramientas necesarias para intentar desarrollar una docencia de calidad, es decir, comunicativa, y ante todo tomar conciencia de mi papel como docente.

En una clase básicamente hay dos papeles que se representan: el del emisor que habitualmente corresponde al docente y el del receptor que recae sobre el alumnado, pero si no se genera la comunicación entre ambos no es posible la docencia. Una clase ha de ser un espacio donde se dé la discusión, la contrastación de lecturas o planteamientos y la reflexión, todo ello sobre unos contenidos que configuran una asignatura. Por tanto, una clase no debe plantearse como un lugar para una mera recitación de conocimientos, ya que para eso hay otros espacios más adecuados y efectivos, como las imprentas, las fotocopiadoras o, en estos momentos, las tecnologías de la información y de la comunicación. En consecuencia, el modelo habitual que yo había interiorizado como "papel del docente" debía ser reformulado en un nuevo contexto de trasmisión informativa en el que mi trabajo de intermediario entre esa información y el alumnado debía verse forzosamente modificado.

EL CAMPUS VIRTUAL

La implantación del Campus Virtual en el mundo universitario debe ir precedido de un conjunto de requisitos que no siempre se dan en nuestro ámbito . El más importante es que existan las infraestructuras adecuadas y que tanto estudiantes como profesores tengan acceso a las mismas. Deben crearse aulas de informática en cada facultad con un número suficiente de puestos de trabajo como para poder llevar a cabo las tareas docentes con la ayuda de las nuevas tecnologías. Evidentemente estos puestos de trabajo han de tener conexión con Internet y no han de estar restringidos al ámbito de una intranet más o menos limitada.

Si tomamos mi universidad para ejemplificar este aspecto (la Autónoma de Barcelona), en ella es cierto que existen estos puestos de trabajo, aunque el 90% de ellos están restringidos al ámbito de la propia universidad, es decir, un estudiante que quiera conocer la localización de una determinada referencia bibliográfica en cualquier biblioteca del mundo sólo puede utilizar para ello un 10 % de los ordenadores que hay en las aulas. Esta norma de funcionamiento, incomprensible desde una perspectiva racional, sólo se entiende desde una visión moralista y/o administrativa, y su consecuencia es hacer inviable uno de los primeros requisitos para el buen funcionamiento de los Campus Virtuales.

En lo que hace referencia al profesor, éste necesita, en primer lugar, disponer de un equipo multimedia que le permita desarrollar el trabajo docente con fluidez y no siempre se dan estas condiciones en las universidades españolas. En segundo lugar, necesita desarrollar materiales específicos que sean viables en el entorno de las TIC (aquí incluimos desde los apuntes o textos básicos de la asignatura que se imparte hasta materiales de autocontrol y autoevaluación). La viabilidad de este punto pasa por la elaboración de programas de apoyo a la innovación en proyectos docentes y en convocatorias específicas para la creación de dichos materiales. Hay un ejemplo espléndido en este sentido elaborado por uno de los codirectores del proyecto de Atapuerca con el soporte del Ministerio de Ciencia y Tecnología.

En tercer lugar se debe diseñar una metodología específica donde se contemple la enseñanza virtual y/o semipresencial (Hiltz, 1986). No podemos seguir los modelos desarrollados hasta el momento para una enseñanza presencial, ya que desaparece uno de los primeros elementos que la conforman, la obligatoriedad de presencia en el aula. No es indispensable la presencia física ni del profesor ni del estudiante, cada individuo se puede marcar sus ritmos de trabajo y por tanto secuenciarse los contenidos, contrastar sus conocimientos y, comprensión de los mismos, así como generarse discusiones en red con el uso de los forums o de los chats.

La tutorización del estudiante se personaliza con el uso del correo electrónico, con las discusiones que se generan en la red, o con las tutorías de despacho, por lo que la comunicación entre ambas partes se vuelve más flexible, más rápida y mas personal. Todos ellos son elementos que permiten mejorar la calidad de la docencia en los centros universitarios, si nuestro objetivo es un objetivo eminentemente formativo.

La Autónoma Interactiva

Con este nombre se denomina, en la Universidad Autónoma de Barcelona, a la unidad universitaria, compuesta por personal docente, administrativo e informático que ha desarrollado el ejemplo de Campus Virtual que os voy a presentar [FIGURA 1]. Ellos proporcionan un soporte técnico básico sin el cual no sería posible su puesta en funcionamiento y utilización.

Actualmente lleva cinco años en funcionamiento (1996-2001) y se denomina Oficina Autónoma Interactiva Docente, a pesar de los pocos medios con los que habitualmente cuentan las innovaciones en la docencia, a lo largo de todo este tiempo ha tenido un crecimiento exponencial, tanto en lo que respecta al número de usuarios como de utilización en el ámbito universitario.

Una Experiencia Personal Con El Campus Virtual De La UAB

Tras tres años de impartir asignaturas apoyándome en el uso de las TIC y, más concretamente, en el Campus Virtual desarrollado por la Universidad Autónoma de Barcelona, me gustaría explicaros el desarrollo de una asignatura troncal de primer ciclo (Prehistoria I) con un alto índice de matriculación, más de 100 estudiantes por grupo, por tratarse de una asignatura obligatoria para todos los alumnos que acceden a la licenciatura de Historia.

Las clases son presenciales y se imparten dos días por semana a lo largo de 90 minutos cada una de ellas. Al tratarse de grupos numerosos se crean dos subgrupos por lo que el número de alumnos queda ostensiblemente reducido. Cada grupo tiene una clase presencial asignada a la semana (90 minutos). Esta reducción se justifica por el hecho de que es imposible desarrollar una clase participativa con un número elevado de alumnos y, por otro lado, el uso de las TIC requiere tiempo en su aprendizaje, en su uso y en la optimización del mismo.[FIGURA 2]

El material de que dispone el alumnado para esta asignatura mediante el Campus Virtual es:

 

1. Documentación: Programa de la asignatura y apuntes

2. Información: Agenda de actividades

3. Recursos en Internet: Artículos, vídeos y direcciones de interés

4. Forum con diversos temas de discusión

5. Tutorización: Correo electrónico y Preguntas más frecuentes

6. Autoevaluación: test con respuestas múltiples

 

Documentación: Programa De La Asignatura Y Apuntes

Entiendo que una de mis prioridades en el ámbito de la docencia es que el alumno sepa el tema que se va a tratar en cada una de las clases presenciales y ante todo eliminar la tediosa tarea de tomar apuntes en el transcurso de las mismas. Con ello conseguimos desplazar el interés desde el ámbito de la mera exposición de conocimientos al de la discusión. Si conocemos el tema a tratar (programa) y el contenido (apuntes) el desarrollo de una clase puede encauzarse por caminos distintos de los habituales. No es necesaria una lección magistral, ella ya está en el tema, y podemos centrarnos en reflexionar sobre los argumentos de las distintas hipótesis o contenidos que se están trabajando.[FIGURA 3]

El programa contiene los apartados clásicos de datos de la asignatura, objetivos, temario, bibliografía básica, recursos y forma de evaluación. Esto que parece tan obvio es importantísimo ya que permite conocer al estudiante las normas de la asignatura y una buena secuenciación del programa evita numerosas consultas y/o errores en la interpretación de cosas tan importantes como por ejemplo los criterios de evaluación de la asignatura.

En ningún momento los apuntes sustituyen al manual de la asignatura, creo que el alumnado debe disponer de una publicación, que habitualmente denominamos manual, y que contiene parcial o totalmente el contenido de la asignatura y que es de lectura obligatoria y objeto de evaluación. Los apuntes les proporcionan una referencia básica a partir de la que poder estructurar los contenidos, complementar o, en todo caso, contrastar las hipótesis o procesos que se estudian.

Soy consciente de la problemática de este punto ya que habitualmente los profesores tendemos a pensar que el mejor manual es el que aún no existe y los que disponemos no son de nuestro agrado o están anticuados, pero esto es una postura muy poco asertiva en el mundo de la docencia, ya que enseñar no es crear mentes idénticas a las nuestras, con la misma ideología y las mismas pasiones, sino hacer comprensible los procesos que explican el hecho histórico, las distintas formas en que se puede abordar y aportar los elementos críticos y de debate necesarios en toda interpretación social.

Los apuntes están creados en formato Acrobatâ (PDF) y permiten tanto la consulta en pantalla como su grabación en disco y, por supuesto, la impresión posterior. Incluir esquemas, imágenes y todos aquellos recursos multimedia que se crean necesarios está limitado únicamente por la capacidad de procesamiento de cada puesto de trabajo u ordenador, sin olvidar en ningún momento su viabilidad de navegar por la red: un archivo demasiado grande creará problemas que conllevarán la pérdida de tiempo y de interés por parte del alumnado, por lo que ha de buscarse un equilibrio entre los formatos estándar y la potencia de procesamiento de las infraestructuras de las que se dispone.

El alumno puede acceder a cada uno de los temas con una antelación de 15 días, por lo que puede leerlo, pensarlo y reforzar mediante lecturas complementarias aquellos aspectos que crea más relevantes o que más le interesen. La estructura que he elegido para cada uno de los temas es un índice que contiene cada uno de los apartados y subapartados que permite a la vez moverse con rapidez por el texto; una introducción que contiene las claves de conexión con el tema anterior y un enunciado de los contenidos más relevantes, el desarrollo de cada uno de los apartados y subapartados; un resumen final en el que se remarcan los enunciados que contiene el tema, y finalmente la bibliografía que se ha usado para la elaboración del mismo.

 

Información: Agenda De Actividades

A lo largo del curso suelen haber conferencias y exposiciones relacionadas con el contenido de la asignatura y a las que el alumnado puede tener un difícil acceso. El uso de la agenda permite informarle de las actividades y animarle a la participación en las mismas. Puede tratarse del propio interés del alumno por el tema concreto lo que le lleve a interesarse o puede motivarse mediante el uso de la evaluación formativa, si se ha visitado una exposición se puede hacer una síntesis de la misma y remitirla al tutor de la asignatura lo que permitirá tener un nuevo elemento de evaluación para el estudiante.

 

Recursos En Internet: Artículos, Vídeos, CD ROM Y Direcciones De Interés

El gran potencial de Internet es la abundante oferta de información de acceso libre y gratuito ubicada en cualquier parte del globo, el tan mencionado tema de la globalización puede encerrar muchas ventajas para la práctica de la enseñanza. No afirmaré que todo está en la red, pero os aseguro que desde hace algunos años paso más horas bajando artículos de la red de revistas en formato electrónico que en la biblioteca. El acceso a índices y a los contenidos de los artículos nos permite disponer de información y de problemáticas relacionadas con el contenido de la asignatura de forma muy reciente y rápida.

Si como estudiantes pensáis que los problemas que tiene planteada la disciplina que estáis estudiando es un tema secundario, estáis muy equivocados ya que lo interesante en la ciencia es lo que hoy día se está intentando resolver, lo demás está todo en las bibliotecas. Si bien la capacidad de análisis es distinta, únicamente por acumulación de experiencia, es necesario adquirir habilidades en el análisis de los problemas planteados en cada disciplina y en las universidades tenemos el mismo acceso a la información desde todos los puestos de trabajo tanto profesores como estudiantes, y cuando se publica algún artículo polémico o significativo, del que los diarios se hacen eco, es muy interesante que podáis analizar esta problemática, accediendo a las fuentes originales y trasladando la discusión al forum de la asignatura en un entorno restringido al propio grupo que la conforma.

El estudiante dispone en formato Acrobat de todo un conjunto de artículos que en muchos casos ha sido necesario exportar a dicho formato expresamente para el desarrollo de la asignatura. Por ello, es muy importante que todas las universidades hagan un esfuerzo en la elaboración de este tipo de recursos fácilmente intercambiables. Generalmente se tratan de textos básicos que complementan o amplían el contenido de los temas y permiten su discusión en clase, ya que así el alumno dispone de distintos puntos de sobre un mismo problema para conformarse su propia opinión.

La clase tiene un límite temporal, por ello es necesario que aquellos recursos como los vídeos, que en la mayoría de los casos son importantísimos para complementar la idea que se tiene sobre determinados aspectos, se puedan ver fuera de los horarios lectivos. En mi caso he elegido la opción del préstamo ya que hoy día las infraestructuras de que disponemos no están lo suficientemente desarrolladas como para poderlos transformar en un formato digital que funcione con cierta rapidez en un ámbito de tele-enseñanza, algo que probablemente será posible en un futuro no muy lejano. Dado que se dispone de una enorme variedad de vídeos relacionados con el tema de la asignatura, y que a la vez los distintos canales de televisión emiten de vez en cuando programas relacionados con la asignatura, es importante mantener un cierto control sobre las programaciones, que en muchos casos son los propios alumnos los que se ocupan de ello. Esto genera una dinámica activa en la evolución de la asignatura que repercute positivamente en la valoración final de la misma, el estudiante se implica en el temario y en la problemática que hoy día difunden los medios de comunicación sobre el tema. Nuevamente se utiliza como un recurso evaluable la visualización o seguimiento de estos temas, mediante una síntesis de sus contenidos.

De forma paralela al recurso a los vídeos discurre la utilización del CD ROM como instrumento didáctico. La diferencia reside en que éste puede ser utilizado directamente por el alumno desde el aula de informática por varios usuarios a la vez, sin que eso supongo un excesivo trastorno en su funcionamiento. Hoy día existe una variedad tan enorme que constituyen un apartado específico dentro del programa, aunque básicamente tan solo utilizo para la asignatura tres o cuatro CD ROMs que amplían los contenidos de determinados temas y mediante los cuales se puede acceder a imágenes o textos elaborados por los investigadores que han aportado más cosas sobre el tema. (p.e.: Sept, 1997)

Finalmente en este apartado también encontramos un conjunto de direcciones electrónicas, que el alumnado puede consultar. Habitualmente se relacionan agrupadas por temas y son objeto de evaluación si el estudiante lo estima oportuno.

 

Forum Con Diversos Temas De Discusión

El forum es el espacio virtual donde se opina, discute y reflexiona sobre las diversas temáticas que se imparten. Generalmente es el profesor quien propone inicialmente algunas problemáticas sobre las que reflexionar y seguidamente los propios estudiantes guían las discusiones hacia los temas que a ellos les interesan.[FIGURA 4]

La privacidad que ofrece este medio, ya que no requiere la presencia física, permite al estudiante opinar sobre los temas que a él le interesen, estructurando sus participaciones tanto en sus contenidos como en los argumentos empleados, lo que sin duda contribuye a que el alumno se despoje de los miedos y complejos que suelen acompañar cuando se toma la palabra en clase. Al perder miedo y ganar en seguridad sobre lo que se dice y de la forma en la que se dice, la participación activa, que es tan difícil de conseguir en la clase presencial, se convierte en una realidad en este ámbito virtual.

Por tanto el forum les ayuda y a la vez enseña a razonar una problemática, a argumentarla sobre la base de sus experiencias o conocimientos sobre la misma y a sintetizar lo que se está exponiendo, todos ellos factores primordiales, bajo mi punto de vista, en la formación de un estudiante universitario. Pero del mismo modo, también permite al docente "individualizar" a sus alumnos con un mayor grado de profundidad de lo que es la norma en las clases presenciales con gran número de alumnos y así poder juzgar más apropiadamente sus niveles de conocimiento, sus intereses prioritarios y las dificultades de aprendizaje que puedan surgir en el desarrollo de la asignatura.

Por poner un ejemplo, la percepción sobre la historia de la evolución humana cambia con las generaciones, al igual que la moda. Si en los inicios de mi actividad docente una de las confusiones constantes era la equiparación cronológica de los dinosaurios con los homínidos, hoy, probablemente debido al grado comercialización intensa que en los últimos años se ha generado en torno a éstos reptiles (libros, películas, vídeos, etc) resulta evidente para casi todos la distancia cronológica entre ambos y su separación en el tiempo. Sin embargo, he empezado a observar que una de las conductas más arraigadas en los estudiantes de disciplinas históricas es rebajar la importancia de las hipótesis en la investigación hasta unos niveles de componente ínfimo e incluso negativo. Una hipótesis nunca es segura y por lo tanto nuestros conocimientos sobre la evolución humana siempre son dudosos o frágiles, pero el alumnado debe ser capaz de construir hipótesis y debatirlas. Los contenidos para ello varían desde un tema de actualidad en la prensa (ADN, Atapuerca, Dmanisi, El hombre del Tirol, etc.) hasta la metodología que sigue una disciplina como la Prehistoria.

El papel que el profesor tiene en el forum es el de moderador en los temas que se plantean y sobre todo de informador documentalista de muchos de los tópicos que se plantean, procurando en todo momento que el forum sea ágil y que se cumplan los tres requisitos que anteriormente explicitaba: razonar, argumentar y sintetizar.

Tutorización: Correo Electrónico Y Preguntas Más Frecuentes

Sin duda, uno de los mayores logros de las TIC es el haber conseguido una enorme fluidez en la comunicación entre profesores y estudiantes. Ante cualquier duda el correo electrónico ha transformado el tiempo en lo inmediato. Consultando diariamente el correo de la asignatura podemos orientar, aclarar, informar, en definitiva tutorizar al conjunto de alumnos de la asignatura de forma totalmente privada y personalizada.

Contra lo que podría suponerse, esta comunicación requiere para el docente mucho más tiempo de dedicación a la tutorización, ya que la fluidez del correo electrónico cuando se pone a disposición del estudiante es sorprendente y la contestación de los mismos en la mayor parte de los casos requiere una media de unos 10 minutos para cada uno, y eso supone algunas horas diarias, en grupos numerosos, para esta tarea.

Por otro lado si se observa alguna repetición en las dudas que plantean los alumnos, la herramienta de "Preguntas más frecuentes" soluciona de forma general un problema concreto.

Evaluación Y Autoevaluación: Test Con Respuestas Múltiples

La evaluación de la asignatura es una de las tareas fundamentales a la que nos enfrentamos cada curso, por lo tanto es una parte fundamental de nuestro trabajo y sin embargo suele ser para la que menos preparados estamos. En el mundo universitario coexisten todas las tipologías que podáis imaginar (Freeman y Lewis, 1998) y que probablemente habréis vivido personalmente.

En grupos pequeños (menos de 20 personas) la evaluación de los contenidos puede regirse por criterios cualitativos específicos, ya que el día a día en la clase permite saber el grado de conocimiento adquirido por cada uno de los alumnos. El mayor problema se sitúa en los grupos numerosos, donde resulta imposible ese seguimiento individual de cada uno de los individuos. En muchos casos se opta por evaluaciones que consisten en el desarrollo de un tema, o en el desarrollo de un determinado número de preguntas cortas, por trabajos individuales o en grupos. Todos los que hemos citado adolecen del mismo problema, el docente debe dedicar una infinidad de horas en la corrección de los mismos y en el momento que se llevan tres horas leyendo contenidos similares, empiezan a desaparecer los criterios objetivos de evaluación y la subjetividad se adueña del enorme listado de notas.

Cuando se profundiza en la problemática del ¿cómo evaluar?, la estrategia más objetiva la constituyen los exámenes de respuestas múltiples, combinados con una evaluación continuada en la que se ha de valorar tanto las síntesis que se han ido realizando a lo largo del desarrollo de la asignatura como la participación en la clase o en el forum. Lo fundamental es no disponer de un único elemento de evaluación (examen final) sino de varias valoraciones a lo largo del desarrollo del curso.

Es básico que el alumnado se familiarice con los exámenes de respuestas múltiples y nada mejor para ello que disponer de una autoevaluación en el campus virtual, bien por temas o por grupos de temas, que le permita conocer las características del examen y a la vez pueda evaluar su proceso de adquisición de conocimientos de forma personalizada.

 

Conclusiones

Como hemos visto, las tecnologías de la información y comunicación cuando se insertan en el mundo de la enseñanza universitaria generan profundos cambios tanto en la dinámica de las clases diárias como en el planteamiento formal y metodológico de las mismas, por ello se hace necesario reflexionar y discutir sobre el papel del docente y la metodología educativa en ámbitos virtuales y/o semipresenciales.

Como conclusión general tiene que hacerse hincapié, necesariamente, en que la implementación de las TIC en el contexto educativo universitario va más allá de una "mejora técnica" de la forma de exposición de las clases y que incide en dos aspectos fundamentales: la redefinición del papel del enseñante universitario y la inversión en infraestructuras técnicas y en recursos para el desarrollo de las nuevas formas educativas.

En el primero de los aspectos, la redefinición del papel del profesorado universitario, resulta imprescindible asumir la estructura universitaria que se empezó a generar en España a finales de los años 60 y que actualmente está plenamente consolidada (a pesar de los augurios de descensos demográficos): la universidad es un ámbito educativo no elitista que acoge en sus aulas a un porcentaje muy elevado de la juventud, de procedencias y contextos diferenciados, y que, por tanto, ha de hacer frente tanto a la diversidad como a la cantidad de alumnado que ello comporta, asumiendo que la variable que priorice su dinámica docente han de ser los usuarios (es decir, los alumnos) y no los intereses particulares de los investigadores-docentes. A la universidad española se le plantea, pues, el desafío de hallar un nuevo equilibrio entre este alumnado y el necesario progreso de la investigación. Por supuesto, aunque la responsabilidad para la resolución del problema no recae exclusivamente en el individuo docente-investigador, sino que se trata de una cuestión que afecta de pleno la política educativa y científica a medio y largo plazo, éste tampoco puede ni debe sustraerse de ella.

En este contexto, la formación pedagógica del profesor universitario – conocer quiénes y cómo son sus alumnos y alumnas, qué formación previa han tenido, con qué expectativas se acercan a la universidad y cuáles son las estrategias más apropiadas para comunicarse con ellos - debiera convertirse en obligatoria para todos los miembros de la comunidad universitaria, así como su reciclaje a través del tiempo, al igual que ocurre en los ciclos de formación pre-universitaria. Para ello, se habrían de crear mecanismos de evaluación no sólo de la calidad de la docencia universitaria, sino también de sus problemas y carencias, independientes de los propios centros que la realizan y objetivos en la medida de sus posibilidades.

Es en este sentido, en el que el campus virtual se perfila como un instrumento especialmente apropiado para su uso en un nuevo modelo para la enseñanza universitaria. Permite la personalización del aprendizaje y una tutorización más real que las horas de consultas en el despacho que actualmente se llevan a cabo, acercándose, de este modo, a una nueva forma de relación con el alumnado. Paralelamente, obliga a abandonar la forma de impartición de la clase como escenario teatral con un único protagonista – el discurso del profesor -, pasando a convertirse en un espacio de comunicación bidireccional entre docente y alumnado. De hecho, la efectividad de la aplicación de las TIC a la docencia, como he procurado ilustrar como el ejemplo de mi experiencia, va más allá de ese prejuicio recurrente de que se trata simplemente de volcar los apuntes de clase en formato electrónico. Requiere planificar los contenidos de las asignaturas desde una nueva perspectiva, transformar los mecanismos habituales de relación con el alumnado – tanto en el aula como fuera de ella - y, no olvidemos, familiarizarse con sistemas y programas de presentación y estructuración de los materiales y de comunicación electrónica en constante proceso de innovación..

Por ello, y retomo aquí el segundo aspecto al cual me refería en estas conclusiones, la generalización del uso de las TIC en la enseñanza universitaria exige la creación de infraestructuras y organismos de apoyo y orientación en facultades y universidades que hagan posible su viabilidad y rápido acceso tanto al profesorado como al alumnado. Y, por supuesto, también necesita de un apoyo financiero e institucional que permita ensayar y poner en práctica estas nuevas formas docentes.

La experiencia concreta que os he expuesto de una asignatura de primer ciclo que se imparte en la Facultad de Letras de la Universidad Autónoma de Barcelona, es un grano de arena en su contexto, ya que, a pesar de los esfuerzos que se hacen para que se adopten estos nuevos recursos, desde las políticas universitarias aún no se han realizado acciones decididas en relación a la inclusión de las TIC en la docencia, y mucho menos, a sus implicaciones en el necesario nuevo perfil del docente en la universidad.

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA

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BRICALL, J. (2000): Universidad 2000. http://www.crue.upm.es/informeuniv2000.htm

 

CEBRIÁN, M. (2001): "La tele-enseñanza y los campus virtuales en el ámbito de la docencia universitaria" http://www.ieev.uma.es/campus/jur_soc/tecedu/PRODUC/PUBLI/pubi/extre.htm

 

COLL, C. (1988): "Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones entorno del aprendizaje significativo". Infancia y Aprendizaje 42: 131-142.

 

FREEMAN, R.; LEWIS, R. (1998): Planning and Implementing Assessment. Kogan Page, Londres

 

HILTZ, S.R. (1986): "The virtual classroom: using computer mediated communications for university teaching". Journal of Communications 36(2): 95 y ss

 

MORA, J.G. (2001): "The academic profession in Spain: Between the civil service and the market". Higher Education, 41: 131-155.

 

SEPT, J. (1997): Investigating Olduvai: Archaeology of Human Origins. Indiana University, CD-ROM

Rafael Mora Torcal

Universidad Autónoma de Barcelona



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